برای پرسشنامه هویت نقش جنسیتی نیز به صورت تلفیقی از پرسشنامه بم (۱۹۸۱) و پرسشنامه‌ای که توسط اعظم تندرو (۱۳۸۹) تهیه شده بود استفاده، و تعدادی گویه نیز توسط محقق به پرسشنامه اضافه گردید. در رابطه با پرسشنامه مربوط به سرمایه فرهنگی از پرسشنامه شارع‌پور و خوش‌فر (۱۳۸۱) استفاده شد، و تعدادی گویه نیز توسط محقق به آن افزوده شد.
۳-۳-۱ ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری)
همان طور که در قسمت قبل ذکر شد در این تحقیق برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو پرسشنامه استفاده شد، پرسشنامه فارنهام و مک‌مانس که ضریب آلفای این پرسشنامه (۷۶/۰)، و پرسشنامه پام ماراس که ضریب آلفای آن (۸۱/۰) محاسبه شده بود. در قسمت هویت نقش جنسیتی پرسشنامه بم با ضریب آلفای (۸۰/۰) و پرسشنامه تندرو با ضریب آلفای (۷۸/۰) محاسبه شده بود، و نیز پرسشنامه سرمایه فرهنگی شارع‌پور و خوش‌فر با ضریب آلفای (۷۵/.)محاسبه شده بود. برای سنجش پایایی پرسشنامه، ضریب آلفای پرسشنامه‌های مذکور در مطالعۀ کنونی نیز محاسبه شد.
پرسشنامه تحقیق حاضر بر اساس مقیاس ۵ درجه‌ای لیکرت، برای سنجش نگرش اعضاء نمونۀ پژوهش به آموزش عالی و رابطۀ آن با سرمایۀ فرهنگی و هویت نقش جنسیتی با ۱۳۹ گویه تنظیم شده بود، که سهم مشخصات فردی ۱۶ گویه، متغیر نگرش به آموزش عالی ۲۸ گویه، متغیر سرمایه فرهنگی ۳۵ گویه و متغیر هویت نقش جنسیتی ۶۰ گویه بوده است. پس از انتخاب پرسش‌ها و تنظیم پرسشنامه اولیه، در اختیار تعدادی از کارشناسان، خبرگان و متخصصین در زمینه‌های علوم اجتماعی، جامعه شناسی، آمار و روش تحقیق قرار گرفت تا مشخص کنند؛ که آیا پرسشنامه، پرسش‌ها و فرضیه‌های تحقیق را می‌سنجد و درجه اهمیت آنها چقدر است؟ سپس با انجام اصلاحات در پرسشنامه اولیه، روائی پرسشنامه تایید گردید. برای تعیین پایایی و با هدف محاسبه هماهنگی درونی پرسشنامه‌ها نیز گویه‌های پرسشنامه روی ۴۰ تن از نمونه پژوهش به تفکیک جنسیت (دختر ۲۰پرسشنامه و پسر ۲۰ پرسشنامه) اجرا، و از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید، که پس از بررسی، ۴۰ گویه از کل پرسشنامه (کنار گذاشتن گویه‌های بی‌پاسخ) با هدف بالا بردن پایایی و کم کردن حجم آن از پرسشنامه اصلی حذف گردید. بنابراین گویه‌های نگرش به آموزش عالی به ۲۶ گویه، متغیر سرمایه فرهنگی به ۱۹ گویه و متغیر هویت نقش جنسیتی به ۳۸ گویه تقلیل یافت. پس از حذف گویه‌های مذکور از کل پرسشنامۀ سه متغیری، میزان آلفا برای متغیر نگرش بیرونی به آموزش عالی (۷۴/۰)، متغیر نگرش درونی به آموزش عالی (۷۲/۰)، متغیر سرمایه فرهنگی (۸۰/۰) و برای متغیر هویت نقش جنسیتی برابر با (۸۳/۰) محاسبه گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های جمع آوری شده از نرم افزار spss 15 استفاده شد.
چنانکه ارقام مندرج در جدول شماره یک نشان می‌دهند، نتیجۀ برآورد پایایی معرف‌های متغیر نگرش بیرونی به آموزش عالی، نگرش درونی به آموزش عالی، سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی حاکی از آن است که مقدار ضریب آلفا به ترتیب (۷۴/۰)، (۷۲/۰)، (۸۰/۰) و ۸۳/۰) در سطح مطلوبی است. بنابراین گویه‌های هر سه متغیر از پایایی لازم برخوردارند.
| برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید. |
| نگرش درونی به اموزش عالی |
ضریب آلفا |
۷۲/۰ |
| تعداد گویه |
۱۰ |
| نگرش بیرونی به آموزش عالی |
ضریب آلفا |
۷۴/۰ |
| تعداد گویه |
۱۶ |
| سرمایه فرهنگی |
ضریب آلفا |
۸۰/۰ |
| تعداد گویه |
۱۹ |
| هویت نقش جنسیتی |
ضریب آلفا |
۸۳/۰ |
ب) عینیت یافته[۱۳۱]: سرمایه‌فرهنگی‌ای را شامل میشود که به تملک شخص در آمده است. این نوع سرمایه فرهنگی به شکل اشیاء مادی و رسانه‌هایی چون نوشته ها، نقاشی‌ها، بناهای تاریخی، ابزارها و غیره، عینیت پیدا میکند. (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴۲). پ) نهادینه شده[۱۳۲]: گونه ای سرمایه فرهنگی است که اغلب به صورت اعتبارها یا کیفیات علمی یک فرد شناخته می شود. بوردیو از دامنه سرمایه فرهنگی نهادینه شده مثال می زند و می گوید وجود این سرمایه ، باعث می شود که تبدیل سرمایه فرهنگی به سرمایه اقتصادی (به واسطه خدمت اکتشافی که به فروشندگان میدهد تا سرمایه خود را به خوبی توصیف کنند و به خریداران می دهد تا نیاز سرمایه‌ای خود را به خوبی تبیین نمایند ) با سهولت بیشتری صورت پذیرد (همان منبع).
از مباحث چنین می‌توان برداشت نمود که سرمایه فرهنگی به مثابه نوع خاص سرمایه در زمرۀ ارزش‌ها و هنجارهای والای جامعه است و طوری نیست که شخص یکشبه آن را کسب کند و یا انتقال دهد و یا اینکه قابل خرید و فروش باشد. بوردیو سرمایه فرهنگی ر ا با تحصیلات پیوند می‌زند و تحصیلات را عاملی می‌داند که از طریق قراردادن فرد در نظام آموزشی باعث بازتولید فرهنگی وی میشود. سرمایه فرهنگی شکل غیرمادی سرمایه است و سرمایه‌گذاری در آموزش، زمینه‌های خانوادگی و نهادهای فرهنگی بر این نوع سرمایه می‌افزاید. معمولاً سرمایه فرهنگی که از طریق تحصیلات حاصل میشود مستعد این است که به صورت موفقیت و دستاورد فردی نمایان گردد. با توجه به نظر بوردیو دانش آموزانی که با اندوخته‌های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی میشوند بهتر قادرند با قواعد بازی نظام آموزشی همراهی کنند. به عبارت دیگر، سرمایۀ فرهنگی والدین تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر مؤفقیت تحصیلی فرزندان آنها و به تبع آن گرایش به حضور در دانشگاه و تحصیلات عالیه دارد.
در این تحقیق برای سنجش متغیر سرمایه فرهنگی پژوهشگر در نظر دارد با استفادۀ از نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، مبنی بر سه حالتی که سرمایه فرهنگی بر طبق نظر وی میتواند به خود بگیرد سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان را مورد سنجش قرار دهد. همان طور که قبلاً بحث شد بوردیو در نظریه سرمایه فرهنگی خود مدعی است سرمایه فرهنگی میتواند به سه شکل ظاهر شود. ۱- تجسم یافته که شامل تمامی اشیاء و کالاهای فرهنگی (میزان آشنایی و فعالیت‌های هنری مانند موسیقی، خط و نقاشی، ورزش، زبان خارجی و ..) ۲- عینیت یافته که شامل مؤلفه های نرم افزاری (کتاب، تابلوهای نقاشی، عضویت در کتابخانه،) وسایل سخت افزاری (کامپیوتر، اینترنت، ماهواره، دوربین) ۳- نهادینه شده که مربوط به انواع مدارک تحصیلی، گواهی نامه‌های معتبر فنی و حرفه ای است. بنابراین پرسشنامه سرمایه فرهنگی در این تحقیق شامل مؤلفه های مذکور خواهد بود.
۲-۱۰-۱ عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه
سرمایه فرهنگی بر مبنای نظر بوردیو دو منبع مهم دارد: نخست عادتوارهها[۱۳۳] و دوم تحصیلات. از دیدگاه بوردیو تحصیلات، از جمله متغیرهای بسیار مهمی است که میتواند حتی جانشین عادت‌واره خانوادگی شود زیرا میتواند به فرد سلیقه، ادب و شیوههایی را بی‌آموزد که فرد را به منزلت خاص نزدیک میکنند. (ممتاز، ۱۳۸۸: ۱۵۳) همچنین عادت‌واره به مجموعه‌ای نسبتاً ثابت از خلق و خوها گفته میشود که محصول تجربههای کنشگران در موقعیت‌های خاصی در ساختار اجتماعی است، ساختاری که کنش‌ها و بازنمودها را تولید میکند و به آنها نظم می‌بخشد (بوردیو ۱۹۹۰: ۵۳). بنابراین منش‌ها پایۀ فهم ما از جهان هستنند. برای زندگی در جهان اجتماعی نیازمند نوعی گرایش کنش و آگاهی هستیم که آن را منش‌ها در اختیار ما قرار می‌دهند.
عادت واره همان اصل وحدت بخش و مولدی است که ویژگیهای اساسی و رابطه‌ای یک موقعیت اجتماعی را به شکل نوعی سبک زندگی یک‌دست و یکپارچه، یعنی به شکل مجموعۀ یکدستی از انتخاب‌ها، کنش‌ها و دارایی‌ها در می‌آورد. عادت واره‌ها مبنای شکل‌گیری کنش‌های متمایز و مجزا هستند. مثلاً این که یک کارگر چه غذایی می‌خورد و چگونه آنها را بیان میکند و به چه روشی آن ورزش را انجام میدهد، عقاید سیاسی‌اش چیست و چگونه آنها را بیان میکند، همۀ این‌ها به طور کامل با موارد مشابه نزد کارخانه‌دار متفاوت است. عادت واره‌ها همچنین الگوی اصلی هر نوع طبقه‌بندی، بنیان هر نوع نگرش یا تقسیم‌بندی و مبنای شکل‌گیری ذائقه‌های متفاوت هستند. (جلائی پور محمدی، ۱۳۸۷: ۳۳۰). به زبان خود بوردیو عادت‌واره یک سری از گرایش‌ها و ارزش‌هاست. و عادت‌وارۀ غالب، گرایش‌ها و ارزش‌هایی است که قشر غالب و برتر در جامعه؛ آنها را دارا می‌باشند. یکی از خصوصیات بارز عادت‌وارۀ غالب نگرش مثبت نسبت به امر آموزش و تحصیل است. ” …نظامی از نگرش‌ها نسبت به مدرسه که شامل میل باطنی در حمایت از سرمایه گذاری‌هایی که در زمینه وقت، انرژی و پول لازم است تا ارزش‌های اجتماعی حفظ گردند و افزایش یابند”(بوردیو ۱۹۷۷: ۴۹۵).
عادت واره شامل تمایز میان سلیقه خوب و بد، فرهنگ والا و روشنفکرانه و فرهنگ پست و عوامانه و از این قبیل است. در این فرآیند، کودکان طبقه حاکم فرا می‌گیرند که به فرهنگ طبقه خویش ارج نهند و فرهنگ عامه‌پسند طبقه کارگری را به مثابه امری پست و فرومایه بنگرند. افزون بر این باز هم برای نمونه، والدین طبقه متوسط سعی میکنند تا کودکان خود را به خواندن کتاب‌های «خوب» و تماشای برنامه‌های «مناسب» تلویزیون سوق دهند. کودکان طبقه متوسط نیز بیشتر به سمت بازدید از گالری‌های هنری وبناهای تاریخی و یا تماشای تئاتر تمایل دارند (تیلور[۱۳۴]، ۱۹۹۷: ۲۰۰-۱۹۹). به نظر بوردیو مهمترین ویژگی عادت‌واره خصیصۀ جامعه‌جویی آن است. چنانچه افراد در وضعیت‌هایی مشابه زندگی کنند، در عادت‌وارۀ یکدیگر شریک میشوند، به گونه‌ای که اعضای گروه، قشر وطبقه در جامعه‌ای واحد دارای عادت‌وارۀ یکسان هستند. وی معتقد است عادت‌واره باعثِ بازتاب تفاوتهای اجتماعی در عمل میشود (کنوبلاخ، ۱۳۹۱: ۳۲۹-۳۲۸). بنابراین بوردیو در اینجا در مقابل نظریۀ طبقاتی مارکس، معتقد است که مناسبات تولیدی تعیین کنندۀ طبقات اجتماعی نیستند، بلکه عادتوارهها هستند که به آنها شکل می‌دهند.
بوردیو عادت‌واره را با یک مفهوم دیگر به نام ذائقه[۱۳۵] پیوند می‌زند. ذائقه نیز یک عملکرد است که یکی از کارکردهایش این است که افراد جامعه از طریق ذائقه به ادراکی از جایگاهشان در نظام اجتماعی می‌رسند. ذائقه، همۀ کسانی را که سلیقۀ به نسبت یکسانی دارند به هم نزدیک میکند و از این طریق آنها را از افراد دیگر جدا میکند. از طریق ذائقه انسانها، دیگران و نیز خودشان را در جامعه طبقه‌بندی می‌نمایند. (ریتزر، ۱۳۸۰: ۷۲۷) مثلاً آدم‌ها را بر حسب ذائقه‌هایی که از خود نشان می‌دهند و با ترجیح قائل شدن‌هایشان برای انواع فعالیت‌های فراغتیِ متفاوت مانند گوش دادن به موسیقی، دیدن فیلم سینمایی یا خواندن شعر می‌توان دسته‌بندی کرد. ذائقه‌ها محصول اجتماعی بوده و یکی از شاخص‌های سرمایه فرهنگی را تشکیل می‌دهند.
به گونه‌ای دیگر می‌توان گفت منظور وی از ذائقه، نظامی از طرح‌های ادراکی و طرح‌های ارزیابی‌ای است که در هر عادت‌واره وجود دارند و بر انتخاب و اولویت دادن به اشیا و فعالیت‌های معین تأثیر می‌گذارند. بوردیو سه شکل ذائقه را از یکدیگر متمایز میکند. ذائقۀ مشروع که به طبقات حاکم تعلق دارد، ذائقۀ عمومی که خاص طبقۀ کارگر است و ذائقۀ میانی که در میان طبقات متوسط رایج است و با ویژگی جهت‌گیری به سوی ذائقۀ مشروع مشخص میشود (بوردیو، ۱۹۸۴: ۱۷).
محیط‌های آموزشی در جوامع مدرن، گروه همسالان و خانواده بر ذائقه تأثیر می‌گذارند. از نظر بوردیو، ذائقه را می‌توان به عنوان نوعی ازسرمایه فرهنگی دید که ایجاد تبعیض و تمایز بین انواع گروه‌های منزلتی را امکان پذیر میکند. (باکاک[۱۳۶]، ۱۳۸۱: ۹۹).
بوردیو به این نکته اشاره میکند که دانش‌آموزان طبقه کارگری و کم درآمد جامعه نسبت به دانش آموزان طبقه متوسط و طبقه بالای جامعه احتمال بیشتری دارد که ترک تحصیل کنند حتی اگر دستاوردهای قبلی را هم در تحقیقات خود جزو متغیر کنترل کننده به حساب آوریم. او ادعا میکند که این ترک تحصیل بیشتر به خاطر مکانیزم مهم انتخاب است تا به خاطر رد شدن در آزمون‌ها. «بنابراین حتی اگر سطح تحصیلی یکسانی هم وجود داشته باشد دانش آموزان قشر کارگری احتمال بیشتری دارد که خود را از ادامه تحصیل در مقاطع ثانویه حذف کنند به صورتی که به جای حذف خود پس از ورود به مقاطع بالاتر اصلاً به مقاطع بالاتر نمی‌روند و همچنین احتمال وارد نشدن به مقاطع بالاتر خیلی بیشتر از آن است که پس از ورود توسط سیستم آزمون مدارس رد شده و از مدرسه اخراج شوند» (بوردیو، ۱۹۹۰: ۱۵۳). بوردیو ادعا می کند که این پدیده را می توان تحت عنوان عادت‌وارۀ طبقه کارگری تشریح کرد. عادت‌واره به نوعی توسط اهداف موفقیت‌آمیزی که در یک طبقه اجتماعی مشترک است شکل می‌گیرد. در عوض این عادت‌وره است که کنش‌های اعضای آن قشر اجتماعی را تعیین می کند.
«نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه که نتیجه آن؛ خود، ترک تحصیل طبقه‌های کم درآمد و آسیب‌پذیر و بخش‌هایی از آن است، باید به گونه‌ای برداشت شوند که این نگرش‌ها نوعی انتظار است، انتظار و توقعی که بر اساس تخمین‌های ناخودآگاه، احتمالات موفقیت که در ذهن یک قشر اجتماعی وجود دارد شکل می‌گیرد، انتظاراتی که بر اساس قوانینی که به طور خارجی توسط مدرسه در مورد این اقشار خالی از ارزش‌های فرهنگی اجرا می شوند»(بوردیو،۱۹۷۷: ۴۹۵).
۲-۱۰-۲ سرمایه فرهنگی و آموزش عالی
یکی از شیوه‌های رایج برای هویتیابی و بازنمایی خویشتن، به ویژه در دوران معاصر، مصرف فرهنگی است. افراد در مصرف فرهنگی، انواع کالاها و نمادهای ارزشمند را، نه به خاطر ارزش مادی‌شان بلکه به دلیل ارزش فرهنگی آنها و به منظور ایجاد تصاویری مطلوب از خویش در ذهن دیگران مصرف میکنند (قانعی راد و خسروخاور، ۱۳۸۵: ۱۲۹). جامعۀ مدرن و پیچیدۀ امروزی، امکان‌های انتخاب افراد در زندگی روزمره را افزایش داده است، بنابراین افراد با انتخاب الگوهای خاصی از مصرف، تمایز خود را با دیگران نشان داده و برای خود تشخص و هویت اجتماعی ایجاد میکنند.
در مطالعه‌ای ثابت شد که بهره‌مندی از اشکال سرمایه‌فرهنگی و اجتماعی هم به طور مستقیم و هم به طور غیرمستقیم در هویت جمعی زنان اثرگذار است (قادرزاده، ۱۳۹۰: ۶۰). یافته‌های تحقیق دیگری در این مورد نشان میدهد که بین سطوح مختلف تحصیلات و میزان استفاده از محصولات فرهنگی تفاوت معناداری وجود دارد. به بیانی مصرف فرهنگی در سطوح مختلف تحصیلات از تفاوت معناداری برخوردار است. همچنین یافته‌ها نشان میدهد که با افزایش تحصیلات میزان استفاده از محصولات فرهنگی نیز افزایش مییابد، بهطوریکه با افزایش تحصیلات، میزان استفاده از امکانات بصری، میزان گوش دادن به موسیقی و رفتن به سینما و تئاتر افزایش پیدا کرده است. در نهایت اینکه مصرف فرهنگی هم در سطوح و میزان‌های مصرف و هم در الگو یا ترجیح مصرف، در میان افراد با تحصیلات مختلف متفاوت بوده است. بهطوریکه می توان گفت، تحصیلات با انباشت منابع و سرمایه های فرهنگی در فرد به شکل‌دهی شیوه های خاصی از مصرف دست زده است (کلانتری و همکاران، ۱۳۹۲: ۱۱۱).
به تعبیر بوردیو کسانی که دارای سرمایه فرهنگی بیشتری هستند، الگوهای انتخاب بیشتری دارند. وی متذکر میشود یکی از راههای مهم دستیابی به منابع و سرمایۀ فرهنگی، تحصیلات و انباشت دانش است (بوردیو، ۱۹۸۴: ۲۵۴). اما انگیزه افراد در مصرف فرهنگیِ آموزش عالی، دستیابی به ارزش‌ها و نمادها، ابراز خویش و هویتیابی بوده و افراد بدون در نظر گرفتن بازده اقتصادی هزینه‌های ثبت‌نام و حتی به گونه‌ای نامتناسب با درآمد خویش در رقابت برای ورود به دانشگاهها شرکت کرده و بار اقتصادی آن را می‌پذیرند. مصرف فرهنگی به عنوان فرایندی برای کسب هویت اغلب به طور همزمان دارای لبه‌های فعالانه و منفعلانه است و با استفاده از تعابیر مید می‌توان حضور من فاعلی و من مفعولی را در آن تشخیص داد. «فهم از خود» ترکیبی همزمان از تعاریف دیگران از خود است و هویت بر اثر این دیالکتیک درونی- بیرونی شناسایی میشود (جنکیز، ۱۳۸۱: ۳۵).
بنابراین می‌توان گفت، افرادی که دارای سطح تحصیلات دانشگاهی هستند، دارای منابع و سرمایه فرهنگی بیشتری بوده و شیوه‌ها و ترجیحات فرهنگی گوناگونی دارند و در شیوه ، میزان مصرف، نوع و ماهیت مصرف فرهنگی متفاوت هستند. امروزه تحصیلات و آموزش عالی نقش مهمی در شکل‌گیری سرمایه فرهنگی افراد داشته، انتخاب سبک‌های خاص زندگی را برای آنها افزایش میدهد و به تبع آن به اشخاصی که این سرمایه را با خود دارند هویت می‌بخشد.
فرضیه‌های سرمایه اقتصادی و فرهنگی بحث میکنند که والدین مرفه قادرند برای فرزندانشان دسترسی به مدارس بهتر و امتیازات ویژه و فعالیت‌های فوق برنامه را ارائه کنند. بعلاوه، این احتمال وجود دارد که جوانانی از خانواده‌هایی با درآمد بالاتر، استطاعت هزینه‌هایی را دارند که درگیر تحصیلات طولانی‌تر شوند، و تمایل دارند که وقت، تلاش و سرمایه‌گذاری بیشتری برای دانشگاه صرف کنند (بودون[۱۳۷]، ۱۹۷۴ به نقل از دگراف و همکاران، ۲۰۰۰: ۹۳). فرضیه سرمایه فرهنگی بوردیو، پیشنهاد میکند که ریشه اجتماعی خانواده‌ها بر موفقیت تحصیلی تأثیرگذار است، همچنین ریشۀ اجتماعی خانواده‌ها منجر به میزان بیشتری منابع فرهنگی از طرف والدین ممتاز میشود، که به کودکانشان کمک میکند، در مدارس فراگیر، تسلط بیشتری بر برنامه درسی داشته باشند (بوردیو، ۱۹۷۳: ۱۱۲-۷۱). مدارس به روز شده‌اند تا موفقیت دانش‌آموزانِ این گروه‌های ممتاز را تضمین کنند. دانش آموزانی که برتریِ ظریفِ سبک‌هایِ زبانیِ حاکم و سبک‌های واکنش متقابل را حفظ میکنند، به طور مثبتی توسط معلمان حمایت میشوند. این عناصر فرهنگیِ خانوادگی، پذیرشِ درخواست، برای تحصیلات بالاتر را تسهیل میکند (لارو، ۱۹۸۷: ۸۵-۷۳). تئوری سرمایه فرهنگی معمولاً به اهمیت اجتماعی شدن در فعالیت‌های روشنفکرانه مثل علاقه به هنر، موسیقی کلاسیک، تئاتر و حضور در موزه و خواندن ادبیات اشاره میکند. این تئوری بیان میکند؛ کودکانی که با این نوع اجتماعی شدن آشنا نیستند، مدرسه برایشان تجربه‌ای خصومت‌آمیز است. آنها فاقد مهارت‌ها، عادات و سبکی هستند که در سطوح بالای تحصیلی تحسین میشوند. در نتیجه، آنها از تحصیلات بالاتر خودداری خواهند کرد (انتخاب شخصی)، و اگر در تحصیلات بالاتر شرکت کنند، نتایج مورد انتظار را کسب نمی‌کنند (ممانعت غیر مستقیم) یا ممکن است توسط معلمان تشخیص داده نشوند (انتخاب معلم) (کالمین و کرای‌کمپ[۱۳۸] ۱۹۹۶: ۳۴- ۲۲). در یکی از اولین مطالعات تجربی بر روی تأثیرات سرمایه فرهنگی بر موفقیت تحصیلی، دی ماجیو[۱۳۹] (۱۹۸۲) دریافت که منابع فرهنگی، کیفیت نتایج تحصیلی را بالا می‌برد. حتی هنگامی که تأثیر توانایی اولیه و سطح تحصیلات پدر به حساب می‌آید. همچنین وی به این نتیجه رسید که برای پسرها، تأثیر سرمایه فرهنگی در طبقات پایین قویتر است (دی‌ماجیو، ۱۹۸۲: ۲۰۱- ۱۸۹).
دی ماجیو و موهر (۱۹۸۵) ثابت کردند که منابع فرهنگی؛ اثر مثبت روی موفقیت زنان و مردان در آمریکا دارند و اثر آنها از اثر موفقیت تحصیلی پدر قویتر است (دی‌ماجیو و موهر[۱۴۰]، ۱۹۸۵: ۶۱). نقطۀ ضعف مهم هر دو مطالعه، با این حال این است که سرمایه فرهنگی از طریق علایق دانش آموزان اندازه‌گیری میشود و نه از طریق منابع فرهنگی والدین. گرچه یافته‌های دی ماجیو، مثل علایق قابل توجه هستند، اما آنها اثرات ریشه اجتماعی را در یک حرفۀ آموزشی، توضیح نمی‌دهند (دگراف و همکاران، ۲۰۰۰: ۹۳). یک روش مناسب‌تر برای اندازه‌گیری سرمایه فرهنگی این است که رفتار والدین را با توجه به سلیقه‌ها و ترجیحات فرهنگی بسنجیم. رفتار والدین یک اندازه‌گیری قوی در مورد سرمایه فرهنگی ارائه میکند که بر موفقیت تحصیلی کودکان اثر میگذارد. (گانزبوم[۱۴۱] و همکاران، ۱۹۹۰: ۸۴-۳).
بوردیو در تحلیل موفقیت‌های طبقات مختلف اجتماعی یادآور میشود که همگام با گسترش سریع آموزش عالی، سرمایه فرهنگی به عنوان یک نیروی جدید در فرایند پایگاه- موفقیت وارد عمل میشود. به عقیدۀ او کودکان متعلق به زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی مسلط، در منزل غالباً در معرض فعالیت‌های فرهنگی بلند مرتبه قرار می‌گیرند و آن‌هایی که سرمایه فرهنگی را در منزل کسب میکنند احتمالاً در مدرسه موفق‌ترند و در نتیجه شانس بیشتری برای رسیدن به سطوح بالای آموزش در مقایسه با دیگران دارند (کالیمین و کرای‌کمپ[۱۴۲]به نقل از نوغانی، ۱۳۸۸: ۸۰).
دانش‌آموزانی که با آورده‌های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی میشوند بهتر قادرند با قواعد بازی نظام آموزشی همراهی کنند. به عبارت دیگر، سرمایه فرهنگی والدین تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر موفقیت تحصیلی فرزندان آنها دارد (جانعلیزاده چوب‌بستی و همکاران، ۱۳۹۰: ۱۰۳). پیشینه خانوادگی از جمله عوامل مؤثر در نمره آزمون و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب میشود. نتایج تحقیقات نشان میدهد که موقعیت اقتصادی، اجتماعی، شغل والدین و اندازه خانواده از جمله عوامل مهم خانوادگی مؤثر در موفقیت و نمره آزمون تحصیلی است (مِجُربانکس[۱۴۳]، ۱۹۹۶: ۳۹۴-۳۷۳).
بنابراین با توجه به مطالعاتی که در مورد سرمایه فرهنگی صورت گرفته، نتایج نشان میدهد که فرضیه فرهنگی بوردیو دور از دسترس نیست. نه تنها منابع اقتصادی والدین، بلکه منابع فرهنگی آنان نیز در مؤفقیت تحصیلی فرزندان و ادامۀ تحصیل آنها در دانشگاه مؤثر است. سرمایۀ فرهنگی به انسان نیروی فکری بیشتری اعطا میکند. در شرایطی که خانواده از فشار اقتصادی فارغ شده است، قدرت فکری بیشتر، و نیز سرمایه اقتصای زیادتری برای تمرکز در فراگیری دانش برای افراد آن خانواده فراهم است. سرمایه فرهنگی و اقتصادی خانواده‌ها میتواند به عنوان یک عامل مؤثر و کاملاً تأثیرگذار بر روند گرایش به آموزش عالی فرزندان نقش بازی کند. خانواده‌هایی که از سرمایه فرهنگی بیشتری برخوردارند، علاوه بر اینکه توانایی فرستادن فرزندانشان به مراکز آموزش عالی بیشتر است، در صدد افزایش سرمایه فرهنگی خود با کسب مدارک معتبر دانشگاهی از سوی فرزندان خود هستند و بلعکس خانواده‌هایی که از سرمایه فرهنگی بی‌بهره هستند، علاوه براین که توانایی مالی برای فرستادن فرزندانشان به دانشگاه‌های معتبر دولتی ندارند، به لحاظ فکری نیز نسبت به دانشگاه و مراکز آموزش عالی دیدی منفی و ناامید کننده دارند و لذا تلاشی نیز برای فرستادن جوانانشان به این مراکز آموزشی نمی‌کنند.
توضیحات جامعه شناسانه برای وابستگی بین زمینه خانوادگی و موفقیت تحصیلی فرزندان به طور کلی به اهمیت سرمایه فرهنگی و اقتصادی والدین برمی‌گردد (دگراف[۱۴۴]، ۱۹۸۶: ۴۸). باتوجه به این که پیشینه تحصیلی میتواند معرف توانایی و استعداد تحصیلی دانش‌آموز باشد، می‌توان نتیجه گرفت که زمینه اقتصادی و فرهنگی خانواده، مستقل از تواناییهای تحصیلی و لیاقت و استعداد دانش‌آموزان، بر سرنوشت تحصیلی آنها اثرگذار است؛ همچنین سرمایه فرهگی والدین در مقایسه با سرمایه اقتصادی آنها سهم بیشتر بر دستیابی فرزندان به آموزش عالی دارد. همچنین سرمایه فرهنگی در موفقیت تحصیلی در عرصه آموزش عالی هم از حیث موفقیت در ورود به دانشگاه و هم از حیث نمره داوطلب در آزمون سراسری سهم معناداری داشته است (نوغانی ، ۱۳۸۲: ۹۵). سرمایه بالای فرهنگی والدین باعث افزایش احتمال قبولی در ورود به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی میشود، همچنین توزیع نابرابر سرمایه در اشکال فرهنگی و اقتصادی باعث عدم رعایت عدالت آموزشی از منظر شانس قبولی در آزمون سراسری میشود (خدایی، ۱۳۸۵: ۸۱). آموزش عالی در همۀ دنیا بر ابعاد اقتصادی و تربیت نیروی انسانی دارای یک لبۀ شخصی و فرهنگی نیز می‌باشد ولی اهیت این جنبه در مورد کشوری چون ایران روزبه‌روز و همگام با کاهش نقش اقتصادی و سیاسی آموزش عالی و رشد فزایندۀ بیکاری دانش‌آموختگان در حال افزایش است. هر چند این لبه فرهنگی در مورد همۀ داوطلبان ورود به دانشگاه صرف‌نظر از جنسیت آنها صادق است ولی با توجه به اهمیت بیشتر مصرف فرهنگی برای زنان و نیز سهم کمتر زنان در بازار کار و میزان بالاتر بیکاری دانش‌آموختگان زن با صراحت بیشتری می‌توان ورود زنان ایرانی به دانشگاهها را به عنوان مقوله‌ای فرهنگی تجزیه و تحلیل کرد (قانعی‌راد و خسروخاور، ۱۳۸۲: ۱۳۳).
بنابراین کسانی که از منابع و سرمایه فرهنگی بیشتری نسبت به دیگران بهره می‌برند، به احتمال زیادتری در ادامه به تحصیل خود در موسسه‌های آموزش عالی گرایش نشان خواهند داد و در دانشگاه نیز به موفقیت تحصیلی بالاتری دست خواهند یافت، در مقابل جوانانی که از خانواده‌هایِ با سرمایه فرهنگی پایین در مدرسه به تحصیل می‌پردازند به احتمال کمتری گرایش به ادامه تحصیل در دانشگاه دارند و به درآمد اقتصادی پس از اتمام مقطع متوسطه می‌اندیشند و در صورت تمایل به حضور در آموزش عالی نیز نسبت به کسانی که با اندوخته‌های فرهنگی زیادی به دانشگاه روی می‌آورند ناموفق‌تر هستند.
۲-۱۱ پیشینه تحقیق
۲-۱۱-۱ تحقیقات داخلی
لیاقت‌دار و نوروزی‌لرکی (۱۳۹۱) به بررسی نگرش دانشجویان پیرامون پیامدهای فرهنگی- اجتماعی و فردی- خانوادگی افزایش پذیرش داوطلبان زن در آموزش عالی پرداختند، نتایج نشان داد که از نظر دانشجویان پیامدهای فرهنگی- اجتماعی و فردی- خانوادگی ناشی از افزایش پذیرش داوطلبان زن در آموزش عالی بیش از حد متوسط بوده، در سطح خطای ۵ درصد معنادار است. میانگین پیامدهای فرهنگی- اجتماعی بیشتر از پیامدهای فردی- خانوادگی بوده است. بررسی عوامل جمعیت شناختی نشان داد که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد تأکید بیشتری روی پیامدهای فرهنگی- اجتماعی متأثر از ازدیاد داوطلبان دختر داشته‌اند. در سایر عوامل جمعیت‌شناختی (گروه تحصیلی، مقطع تحصیلی، ترم تحصیلی، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، وضعیت تأهل و وضعیت اشتغال) تفاوت معناداری مشاهده نشده است (لیاقت‌دار و نوزوزی‌لرکی، ۱۳۹۱: ۱۹).
صفارحیدری و همکاران (۱۳۸۸) در تحقیقی تحت عنوان زمینه‌یابی افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی به بررسی افزایش مشارکت زنان در بخش آموزش عالی پرداختند. برای انجام دادن این تحقیق دانشجویان دختر دانشگاه مازندران به‌عنوان نمونۀ آماری انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات، پرسشنامه محقق‌ساخته بود که بر اساس طیف لیکرت تنظیم یافته بود. نتایج بهدست آمده نشان داده است که افزایش مشارکت دلایل گوناگونی داشته است. از میان پاسخ‌دهندگان ۷۷ درصد نیل به شغل و حرفۀ مناسب در بازار کار، ۸۴ درصد کسب درآمد اقتصادی و منافع بیشتر در آینده، ۷۴ درصد تحت تأثیر فرایند جهانی شدن، ۷۴ درصدر رقابت برای کسب پایگاه اجتماعی، ۷۹ درصد دستیابی به فرصت‌های برابر آموزشی را از جمله دلایل اشتیاق خود به برخورداری از تحصیلات دانشگاهی اعلام نموده‌اند (صفارحیدری و همکاران، ۱۳۸۸: ۸۶-۸۵).
حسن‌زاده (۱۳۸۵) طی پژوهشی به بررسی نقش آموزش عالی و دانشگاه در پیشرفت اجتماعی و اقتصادی زنان پرداخته است. روش پژوهش از نوع توصیفی و زمینه‌یابی است و نمونۀ آن ۱۴۰ فارغ‌التحصیل و ۹۰ دانشجوی مازندرانی و ۲۵ عضو هیأت علمی زن است که با روش نمونه‌گیری تصادفی و طبقه‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از فرمول برآورد حجم نمونه بر حسب انحراف معیار جامعه برآورد شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد. در پژوهش حاضر چهار فرضیه مورد آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد که ۱) آموزش عالی و دانشگاه در امور آموزشی زنان تأثیر دارد. ۲) آموزش عالی و دانشگاه در امور فرهنگی- اجتماعی زنان تأثیر دارد. ۳) آموزش عالی و دانشگاه در امور اقتصادی تأثیر دارد. ۴) سهم پیامدهای آموزش عالی و دانشگاه در امور آموزشی، فرهنگی- اجتماعی و اقتصادی متفاوت است (حسن‌زاده، ۱۳۸۵: ۷۲-۷۱).
روزبهانی و طارمی (۱۳۸۴) در پژوهشی به بررسی عوامل انگیزشی داوطلبان برای ورود به دانشگاه پرداختند. آزمون سراسری (کنکور) در ایران به نزدیک به یک و نیم میلیون شرکت کننده به پدیدۀ اجتماعی قابل توجه در سال های اخیر بدل شده است. از ابعاد مهمی که می تواند به تحلیل و تفسیر این پدیده کمک کند، بررسی روانشناختی آن است. یافتن انگیزه های داوطلبان برای ورود به دانشگاه، به عنوان یکی از مبانی روانشناختی تقاضای عمومی برای آموزش عالی، هدف اصلی این تحقیق بوده است. نتایج این تحقیق نشان می دهد که انگیزه های داوطلبان تهرانی برای ورود به دانشگاه به ترتیب اولویت عبارتند از: منزلت اجتماعی، محیط اجتماعی دانشگاه، انگیزه شغلی، علاقه تحصیلی و علمی و راه حل موقت. همچنین بر اساس نتایج این تحقیق داوطلبان زن نسبت به داوطلبان مرد به سه انگیزه اول اهمیت ببشتری می دهند و انگیزه علاقه به تحصیل براین مردان مهمتر است (روزبهانی و طارمی، ۱۳۸۴: ۱۰۳).
کارنامه‌حقیقی و اکبری (۱۳۸۴) در تحقیقی به بررسی مشارکت زنان در تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی در ایران پرداختند. این تحقیق با استفاده از رویکرد کمی و کیفی، افزایش سهم و مشارکت زنان در آموزش عالی را مورد بررسی قرار می دهد، شواهد و بررسی ها نشان می دهد که بعد از انقلاب اسلامی ایران، خصوصاً در سلاهای اخیر، مشرکت زنان در آموزش عالی، حداقل از نظر کمی افزایش یافته است. در ادامه، بر اساس مدل رشد تعمیم یافته سولو- سوان و با استفاده از تکنیک[۱۴۵]، همگرایی تقاضای اجتماعی زنان برای آموزش عالی در استان های مختلف کشور، طی سال های ۸۱- ۱۳۶۲ مورد بررسی قرار می گیرد برآورد مدل همگرایی برای زنان، در حالت کلی (۸۱-۱۳۶۲) نشان می دهد که همگرایی میان استان های مختلف کشور از لحاظ تقاضای اجتماعی زنان برای آموزش عالی رخ داده است. لذا فرضیه برای دو مقطع ده ساله، یعنی فواصل زمانی ۷۱-۶۲ و ۸۱-۷۲ بررسی می گردد. بررسی ها نشان می دهد که استن های مختلف، از لحاظ تقاضای اجتماعی زنان برای آموزش عالی در هر دو مقطع زمانی به صورت همگرا حرکت کرده کرده اند. به منظور مقایسۀ زنان و مردان، برآوردها نشان می دهد که سرعت همگرایی مردان و زنان متفاوت است، به طوری که در دوره زمانی ۷۱-۶۲ و ۸۱-۷۲، سرعت همگرایی تقاضای اجتماعی زنان برای آموزش عالی بیش از مردان بوده و این به معنی متفاوت بودن همگرایی در تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی بین مردان و زنان است (کارنامه‌حقیقی، ۱۳۸۴: ۶۹).
مقصود فراستخواه (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان زنان، آموزش عالی و بازار کار به این نتیجه دست یافته که بازار کار نیروی انسانی متخصص، هم در عرضه و هم در تقاضا، دچار عدم تعادل شدید جنسیتی به زیان زنان است. با وجود تغییراتی که اخیراً در عرضۀ نیروی انسانی متخصص از طریق افزایش دسترسی کمی زنان به آموزش عالی به وجود آمده است، اولاً در همین دسترسی کمی نیز زنان در ابعاد مهمی مانند دسترسی به برخی گروه ها و به دوره های تحصیلات تکمیلی و میزان دانش آموختگان در سطحی نابرابر با مردان هستند. ثانیاً از حیث تقاضای نیروی انسانی متخصص زن در بازار، موانع و مشکلات و نابرابری های بسیاری ار لحاظ نرخ فعالیت و مشارکت، نسبت اشتغال، نرخ بیکاری، تنوع افقی و سطوح عمودی اشتغال و مانند آن وجود دارد که ریشۀ ساختاری، فرهنگی، نگرشی و سیاستی دارند و رویارویی با آنها جز از طریق توسعۀ خط مشی و نهادها در کشور امکان پذیرنیست (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۴۷).
در پژوهش دیگری پیشگاهی فرد و اسدی‌راد (۱۳۸۲) به بررسی رابطه میان آموزش عالی زنان در ایران و حضور آنان در عرصه‌های قانونگذاری پرداختند. در این مطالعه نویسنده با تجزیه و تحلیل آماری و روند افزایش سهم زنان در آموزش عالی در دهۀ اخیر و مقایسه آن با دهه‌های قبل در ایران می‌پردازد. همچنین با بررسی علل و عوامل این جهش، پیامدهای ناشی از افزایش حضور زنان در ابعاد مختلف اجتماعی، فرهنگی و سیاسی کشور را تبیین میکند و نتیجه می‌گیرد که متناسب با افزایش زنان در آموزش عالی، نقش‌آفرینی آنان در بخش‌های مدیریتی جامعه اعم از مدیریت که متناسب با افزایش زنان در آموزش عالی، نقش‌آفرینی آنان در بخش‌های مدیریتی جامعه اعم از مدیریت اجرایی یا قانونگذاری در سطوح ملی و محلی افزایش نیافته است ولی شواهد نشان می‌دهند که تقاضا برای سهم‌خواهی در آینده به جابه‌جایی میان زنان در ساختار قدرت منتهی خواهد شد (پیشگاهی فرد و اسدی‌راد، ۱۳۸۲: ۱۶۰-۱۵۹).
ودادهیر(۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان زنان و آموزش عالی، تکوین هویت نوین برای زنان در آموزش عالی ایران به بررسی تحولات کمی و کیفی نظام آموزشی در ایران پرداخته و در این راستا، عمدتاً بر افزایش سهم و مشارکت زنان در آموزش عالی تأکید می کند. این مقاله مشارکت زنان در آموزش عالی را یک پدیده یا واقعیت پیچیده تلقی نموده بدین معنی که این واقعیت دارای علل چند گانه، ابعاد چند گانه، و پیامد های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و… می داند. این تحقیق مدعی است که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی با آنکه دارای ابعاد کمی قوی است، فاقد کیفیت و محتوی نیست. یعنی این نوع مشارکت، صورتی اجتماعی و آموزشی است که محتوای اجتماعی و آموزشی را نیز به دنبال دارد (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۲۹-۲۸).
سرابی (۱۳۹۲) تحقیقی تحت عنوان سرمایه فرهنگی خانواده و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان انجام داد. این مطالعه بر اساس مدل بازتولید فرهنگی بوردیو صورت گرفته و تأثیر سرمایه فرهنگی خانواده بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان هدف اصلی این پژوهش را تشکیل میدهد. یافته‌ها حاکی از آن است که بین سرمایه فرهنگی خانواده و مؤفقیت تحصیلی دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود دارد و همچنین یافته‌ها مؤید آن است که سرمایه فرهنگی و مؤفقیت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس غیردولتی بیشتر از مدارس دولتی بوده است و علاوه بر آن بین ابعاد سرمایه فرهنگی خانواده و مؤفقیت تحصیلی دانش‌آموزان رابطۀ مثبتی بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که سرمایه فرهنگی خانواده سهم قابل ملاحظه‌ای در مؤفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. بدین صورت که والدین نگرش مثبتی نسبت به ثبت‌نام فرزندان خود در مدارس غیردولتی دارند (سرابی، ۱۳۹۲: ۱).
در تحقیقِ کلانتری و همکاران (۱۳۹۲) تحت عنوان تحصیلات و مصرف فرهنگی در شهر تهران یافته‌ها نشان میدهد که بین سطوح مختلف تحصیلات و میزان استفاده از محصولات فرهنگی تفاوت معناداری وجود دارد. به بیانی مصرف فرهنگی در سطوح مختلف تحصیلات از تفاوت معناداری برخوردار است. همچنین یافته‌ها نشان میدهد که با افزایش تحصیلات میزان استفاده از محصولات فرهنگی نیز افزایش می یابد، بهطوریکه با افزایش تحصیلات، میزان استفاده از امکانات بصری، میزان گوش دادن به موسیقی و رفتن به سینما و تئاتر افزایش پیدا کرده است. در نهایت اینکه مصرف فرهنگی هم در سطوح و میزان‌های مصرف و هم در الگو یا ترجیح مصرف، در میان افراد با تحصیلات مختلف متفاوت بوده است. بهطوریکه می‌توان گفت، تحصیلات با انباشت منابع و سرمایه های فرهنگی در فرد به شکل‌دهی شیوه‌های خاصی از مصرف دست زده است (کلانتری و همکاران، ۱۳۹۲: ۱۱۱).
اسماعیل قدیمی (۱۳۹۲) در پژوهشی تحت عنوان آسیب‌شناسی آموزش عالی در ایران، به این نتیجه دست یافته که آموزش عالی نهادی مدرن و مکمل آموزش‌های متوسطه و ابتدایی و دو کارکرد اصلی‌اش پژوهش وآموزش است. این نهاد، فرآیندهای فهم و درک سامانمند افراد، نهادها، گروه‌ها، طبقات، قشرها و سازمان‌ها را در جامعۀ نوین شکل میدهد و سرمایۀ معرفتی و علمی این جامعه را به عنوان دستمایه‌ای برای ادامۀ حیات و پیشرفت زندگی فردی و اجتماعی ایجاد میکند. در ایران، آموزش عالی از ابتدای برپایی، دستِ‌کم به علت وجود حکومتی استبدادی و وابسته و تبدیل نشدن به یک نیاز اجتماعی، عدم پذیرش نهادی و فقدان مطالبات نظام‌مند از سوی جامعه، بنیانگذاری ناقص علوم انسانی و اجتماعی، چالش نهادهای سنتی و قشرهای بانفوذ و ضعف‌های مدیریتی، فاقد ساختار مناسب و کارکردهای مطلوب و مناسبات کارآمد با نهادها و سازمان‌های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی در جامعه و بیشتر دچار رشد و کمیّت‌گرایی شده است. این ناکارآمدی، به ویژه در حوزه‌های انسانی و اجتماعی، در سه سطح کلان، میانی و خُرد قابل تشخیص و تبیین است. در سطح کلان، ناتوانی در تبدیل شدن به یک نهاد اجتماعی همسطح با دیگر نهادها؛ در سطح میانی، عدم تأثیرگذاری در ایجاد سازمان اجتماعی مدرن و درسطح خُرد، بی اثری در تغییر رفتار و خلقیات اجتماعی و ناتوانی در جایگزین کردن رفتار نوین متناسب با تحولات مدرن را می توان ذکر کرد. در این مطالعۀ تطبیقی و آسیب‌شناسانه، با تأکید بر اهمیت علوم اجتماعی و انسانی، وضعیت موجود آموزش عالی با کارکردهای مطلوب مقایسه و با تجزیه و تحلیل ناکارآمدی‌های آن، این پیشنهاد مطرح شده است که سامانۀ مورد بحث، به ویژه در مقولۀ علوم انسانی و اجتماعی، نیازمند بازنگری اساسی و تجدید ساختار است. اولویت‌دهی به رشته‌های انسانی و اجتماعی همراه با طی فرآیندهای نهادینه‌سازی به منظور تحقق کارکردهای آموزش عالی کارآمد و اثربخش، میتواند همچنین به تحقق اهداف موردنظر در چشم‌انداز بیست ساله و سیاست‌های توسعۀ کشور یاری رساند (قدیمی، ۱۳۹۲: ۱۹). بازنگری و جستجو درپژوهش‌های دانشگاهی و طرح‌های تحقیقاتی انجام گرفته در کشور نشان میدهد، که تحقیقات زیادی در مورد آموزش عالی و افزایش حضور زنان در آن صورت گرفته است، اما در این تحقیق علاوه بر پرداختن به نگرش به آموزش عالی با استفاده از دو نظریه انگیزشی، دو متغیر به عنوان متغیر مستقل و اثرگذار بر آن مورد ارزیابی قرار می‌گیرد تا عوامل گرایش زنان به آموزش عالی مشخص شود. البته لازم به ذکر است، پژوهشی که به رابطۀ هویت نقش جنسیتی در گرایش به آموزش عالی بپردازد، صورت نگرفته است.
باقری‌خواه و همکاران (۱۳۹۰) به بررسی وضعیت پذیرش دانشجو در نظام آموزش عالی ایران از دیدگاه دانشجویان دانشگاه‌های دولتی شهر تهران، اعضای هیأت علمی سازمان سنجش آموزش کشور و مسئولان ذیربط آموزش عالی، پرداختند. هدف از انجام این تحقیق سنجش و مقایسه دیدگاه سه جامعه فوق، نسبت به شیوه ها وعوامل وضع موجود (شیوه آزمون متمرکز، شیوه آزمون فراگیر و عوامل معدل کتبی، نمره علمی، سهمیه ها و جنسیت) و سایر شیوه ها و عوامل مؤثر (شیوه آزمون غیر متمرکز، عوامل سوابق تحصیلی، هوش و استعداد تحصیلی) است. روش تحقیق از نوع توصیفی، پیمایشی و نمونه آماری براساس جدول مورگان و نیز انتساب متناسب برای دانشجویان سه دانشگاه صنعتی شریف، دانشگاه شهید بهشتی و دانشگاه علامه‌طباطبایی به تعداد ۳۴۶ نفر می‌باشد. همچنین تمامی اعضای هیأت علمی و مسئولین ذیربط آموزش عالی نیز در نظر گرفته شده‌اند. یافته‌های تحقیق نشان میدهد اکثریت دانشجویان با شیوه برگزاری آزمون (متمرکز، فراگیر) موافق بوده واعضای هیأت علمی و مسئولین نیز با شیوه آزمون متمرکز موافق و با شیوه آزمون فراگیر مخالف می‌باشند. همچنین تفاوتی بین دیدگاه دانشجویان، اعضای هیأت علمی و مسئولین نسبت به شیوه آزمون متمرکز، شیوه آزمون فراگیر و معدل کتبی، نمره علمی، سهمیه‌ها وپذیرش جنسیت وجود ندارد. از طرف دیگر براساس نتایج بدست آمده از تفاوت دیدگاه سه جامعه می‌توان گفت که اعضای هیأت علمی و مسئولان نسبت به شیوه آزمون غیرمتمرکز دیدگاهی یکسان دارند ولی دانشجویان نسبت به شیوه آزمون غیرمتمرکز با دو جامعه دیگر دیدگاهی متفاوت دارند. براساس دیدگاه اعضای هیأت علمی و دانشجویان در پاسخ به سؤالات مربوط به سهمیه‌ها، مشخص است که وجود برخی سهمیه‌ها موجب بروز مشکلات عدیده‌ای از جمله ناراحتی و رنجش دانشجویان، عدم هماهنگی آنها در کلاس‌های درس و … است، لذا ادغام این سهمیه‌ها با هم یا اعمال آنها به صورت ظرفیتی اضافی در آزمون سراسری موجب رفع مشکلات و نگرانی‌ها خواهد بود. از طرف دیگر سه جامعۀ مسئولان، اعضای هیأت علمی و دانشجویان به ترکیبی از آزمون متمرکز و سوابق تحصیلی در آزمون سراسری تأکید داشته‌اند (باقری‌خواه و همکاران، ۱۳۹۰: ۱۱۱).
| برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید. |
| تعداد گویه |
۳۸ |
جدول۳-۳-۱
برای نمره‌گذاری گویه‌های نگرش درونی و بیرونی به آموزش عالی، ابتدا بر اساس طیف لیکرت، تمام گویه‌ها را هم‌سو و هم‌جهت نمودیم؛ به نحوی که بالاترین نمره نشان‌دهندۀ نگرش مثبت به بعد مذکور، و کمترین نمره بیانگر نگرش منفی به آن بعد باشد. با توجه به این که ۱۶ گویه در بعد نگرش بیرونی به آموزش عالی وجود دارد، حداکثر نمره نظری در بعد بیرونی ۸۰ و حداقل نمره ۱۶ است. همچنین میانگین نمره نظری این بعد ۳۲ می‌باشد. اما در بعد درونی نگرش به آموزش عالی ۱۰ گویه وجود دارد، که حداکثر نمره نظری این بعد ۵۰ و حداقل نمره آن ۱۰ است، ضمن این که معدل نظری این بعد ۲۰ می‌باشد.
گویه‌های پرسشنامه سرمایه فرهنگی نیز به همین صورت هم‌سو و هم‌جهت شدند، به گون‌ای که بالاترین نمره نشان‌دهندۀ سرمایه فرهنگی بالا و پایین‌ترین نمره نشان‌دهندۀ سرمایه فرهنگی پایین است. بعد تجسم‌یافته با ۶ گویه، حداکثر نمره نظری آن ۳۰ و حداقل نمره این مؤلفه ۶ است، ضمن این که میانگین نمره نظری این مؤلفه ۱۲ است. بعد عینیت‌یافته با ۷ گویه، دارای حداکثر نمره نظری ۳۵ ، حداقل نمره آن ۷ و میانگین نمره نظری این مؤلفه ۱۴ می‌باشد. بعد نهادینه شده نیز با ۶ گویه، نمره نظری آن، همانند بعد تجسم‌یافته است.
برای پرسشنامه هویت نقش جنسیتی نیز همین کار صورت گرفت، به نحوی که بالاترین نمره نشان‌دهندۀ نگرش مدرن و پایین‌ترین نمره بیانگر نگرش سنتی دانش‌آموزان است. با توجه به این که در بعد نقش‌های اجتماعی از۲۱ گویه استفاده شده است، لذا حداکثر نمره نظری آن ۱۰۵ و حداقل نمره ۲۱ است. میانگین نظری این مؤلفه ۴۲ می‌باشد. بعد عدالت اجتماعی با ۷ گویه، حداکثر نمره نظری آن ۳۵ و حداقل نمره ۷ است. میانگین نظری این مؤلفه ۱۴ می‌باشد. همچنین بعد صفات شخصیتی با ۱۰ گویه، حداکثر نمره نظری آن ۵۰ و حداقل نمره ۱۰ می‌باشد. میانگین نمره نظری این مؤلفه ۲۰ است. در ذیل به ابعاد هویت نقش جنسیتی و زیرمجموعه‌های آن پرداخته شده است.
۳-۳-۲ هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی
عدالت جنسیتی به معنای رعایت تناسب زنان و مردان در دسترسی به همه امکانات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است به گونه‌ای که در حق هیچ کدام ستم یا اجحافی نشود (آذربایجانی، ۱۳۸۸: ۸۱). حقوق، نقشی بسیار اساسی و مهم و تأثیرگذار در مسیر عدالت دارد. دلیل این امر نیز به وضوح روشن است، زیرا عدالت در پرتو حقوقِ برابر تحقق مییابد و نقش حقوق در شکل‌گیری عدالت و اجرای آن به صورت واضح روشن و صریح است. با مروری بر ادبیات هویت نقش‌های جنسیتی میان دو دیدگاه اسلام و فمینیسم، شاهد نظرات متفاوتی از سوی هر دو دیدگاه هستیم، فمینیسمت‌ها بر برابری میان زن و مرد تأکید دارند و اسلام علاوه بر این که بر برابری میان دو جنس قائل است برتناسب میان آنان نیزتأکید دارد. یعنی حقوق زن و مرد مساوی است ولی مشابه نیست. در این بخش به هر دو مورد برابری و تناسب میان دو جنس اشاره میشود.
۳-۳-۲-۱ تساوی
در روزگار سنت، انتظارات خانواده برای آیندۀ دختران زمینه ساز «دلسردی» ایشان از ادامه تحصیل بوده است. بسیاری از پدرها و مادرها مربیان و کارفرماها معتقد بودند که دختر سرانجام ازدواج میکند و تحت تکفل مرد قرار می‌گیرد پس چه فایده‌ای دارد که برای موفیت در مدرسه تلاش کند. این تصورات از صافی ذهن دختران می‌گذشت و رفته رفته موفقیت در نقش‌های خانگی را جایگزین موفقیت تحصیلی می‌کرد. (ابوت والاس، ۱۳۸۱: ۸۴). اما فمینیست‌ها در مخالفت با چنین رویکردی، قائل به تساوی و تشابه حقوق بین زن و مرد هستند. آنها برای دستیابی به عدالت اجتماعی، تساوی‌سازی کامل حقوقی زنان با مردان را مهمترین گام می‌دانستند، اگرچه بعداً این دیدگاه توسط خودشان مورد تشکیک قرار گرفت، آنها متوجه شدند با وجود طرح تساوی؛ هنوز بسیاری از زنان از حقوق کامل خویش برخوردار نیستند؛ زیرا حقوق مساوی، متناسب با جایگاه اجتماعی زنان نمی‌باشد، از اینرو زنان نیازمند حقوقی ویژه هستند تا موقعیت اجتماعی خاص و متفاوت آنها را نسبت به موقعیت مردان، به خصوص در حوزه حقوق مربوط به توالد و تناسل و نهاد خانواده به رسمیت بشناسد. با این وجود، در تعیین این که چه هنگامی حقوق ویژه، متناسب‌تر از حقوق مساوی است، میان آنها اختلاف نظر به وجود آمد و آرای متعددی ذکر گردید. از اینرو، عده‌ای از فمینیست‌ها این نظریه را مطرح کردند که باید گفتمان حقوقی را گسترش داد تا به واسطه آن بتوان به ایده‌های مشترک درباره تعیین محورهای تساوی دست یافت (حسنی، ۱۳۸۳: ۱۷). با توجه به برابری بین زن و مرد می‌توان گفت، در شرایطی حضور روزافزون زنان در دانشگاهها را شاهد هستیم که توسعۀ آموزش عالی برای زنان و مردان، بدون هر گونه تبعیض و به دور از هر گونه نگرش جنسیتی به زنان؛ در مقابل مردان، صورت گرفته است. در طول این سه‌دهۀ اخیر که این عمل محقق شده زمینۀ رشد توانمندی‌های زنان را به گونه‌ای فراهم نمود، که در همۀ لایه‌های دستگاه‌های سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و… حضور زنان چشمگیر و فزاینده شده است.
در زمینۀ اشتغال نیز در سالهای اخیر، سهم زنان در کسب و کارهای خصوصی به اندازه کارهای دولتی روند رو به رشدی را طی کرده است. بسیاری از دولت‌ها در بحران‌های اقتصادی توانسته‌اند با اتخاذ تدابیر و سیاست‌هایی و یا بهره‌مندی از نیروی کار زنان بر بحران‌های جامعۀ خود فایق آیند. در حال حاضر، در کشور ایران نیز زنان دیگر خانه‌نشین نیستند بلکه متقاضیان مهارت دیده و دارای تحصیلات عالیه‌ای هستند که از این نظر از مردان برتری یافته‌اند (زرین‌جوی‌الوار و عباسپور، ۱۳۹۱: ۸۱).
۳-۳-۲-۲ تناسب
تناسب از دیدگاه اسلام عنوان شده است و تأکید بر متناسب بودن نقشها، وظایف، کارکردها و…. با جنسیت دارد. تناسب یعنی علیرغم حضور دختران در دانشگاهها به مانند پسران، نظام آموزشی دختران و پسران تا حدودی متفاوت و متناسب با کارکردها و ویژگیهای هر یک از دو جنس تنظیم گردد، پسران آموزش‌های لازم را به منظور ایفای نقش سرپرست خانواده و دختران آموزش‌های خاص را به منظور ایفای نقش مادری فراگیرند، سیستم‌های حمایتی خاص از زنان در قالب، متناسب‌سازی ساعات اشتغال با شرایط ویژه خانگی زن به عنوان مادر و همسر، مناسبت ساعات آموزشی دختران با شرایط خانوادگی آنان، توسعه اشتغالات نیمه وقت و مشاغل خانگی زنان، ایجاد فرصت‌های خاص برای دختران در رشته‌های متناسب از جمله دانش خانواده، پرستاری، مامایی و تعلیم و تربیت در کنار ایجاد سیستم‌های حمایتی خاص از پسران از جمله به منظور تسهیل شرایط ازدواج و امکان تکفل خانواده.
بر اساس حکمت الهى بین زن و مرد تناسب وجود دارد و تفاوتها به خاطر ایجاد تناسب بین آن دو است، مثلاً اگر همه انسانها مرد بودند و زنان نیز از لحاظ جسمى و روحى و روانى مانند مردها بودند، مکمّل یکدیگر نبودند، بنابراین تفاوتهاى زن و مرد تناسب است، نه نقص و کمال. قانون خلقت، خواسته است با این تفاوتها تناسب بیشترى میان زن و مرد که براى زندگى مشترک ساخته شده‌اند به وجود آورد (مطهری، ۱۳۵۲: ۱۷۵) .
همانطور که ملاحظه شد دیدگاه اسلام متفاوت با دیدگاه فمنیست‌هاست. درحالی که فمنیست‌ها بر تساوی میان زن و مرد، تحت هر شرایطی تأکید میکنند، نظر اسلام بر تناسب بین آنهاست. یعنی زن به علت طبیعت آفرینشش، نمی‌تواند در کارهای سختی همچون کارهای ساختمانی، به مانند مرد کار کند، اما مرد به همان علت، توانایی کارهای سخت و خشن را دارد.
۳-۳-۳ هویت جنسیتی، نقشها و انتظارات
منظور از نقش، مجموعۀ وظایف و مسئولیت‌هایی است که زن یا مرد در هر محیطی بر عهده دارند. نقشها هستند که انتظارات افراد ازیکدیگر را شکل می‌دهند. شخص برای این که بتواند از موقعیت متناسب و مورد نیاز خود در خانواده و یا اجتماع برخوردار باشد باید وظایف و مسئولیت‌هایش را بشناسد و به انتظاراتی که از آن نقش می‌رود، عمل کند. در این تحقیق نقش‌هایی که از افراد انتظار می‌رود، متوجه نقش‌های خانوادگی، تحصیلی، شغلی و مشارکت سیاسی اجتماعی است
۳-۳-۳-۱ نقش‌های خانوادگی
تالکوت پارسونز بر اساس جنس، نقش‌های خانوادگی را تفکیک میکند و معتقد است که کسب مهارت و تخصص در زمینۀ ایفای نقش‌های خانوادگی باید متناسب با استعدادهای طبیعی و بالقوۀ اعضا که با هم متفاوت بوده و تفاوت آن ناشی از ساختارهای ویژه جسمی و روانی دو جنس است، باشد. از نظر پارسونز تفکیک نقشها به حفظ نظام خانوادگی کمک کرده و مبنایی برای اجتماعی کردن کودک است (میشل، ۷۲:۱۳۵۴).
پارسونز معتقد است «ایفای نقش‌های تخصصی مردانه و زنانه به دوام خرده نظام خانواده در چارچوب نظام اجتماعی کمک می کند. پدر نقش «ابزاری» را برعهده دارد، زیرا حلقه ارتباطی بین خانواده و جامعه تلقی شده و نیازهای مادی خانواده را تأمین می کند و زن نفش «ابرازی» درون خانواده را ایفا میکند.»(سگالن، ۱۳۷۰: ۸۸) « نقش مادر «بیانگر» است زیرا اوست که مسئولیت تمام آن چیزهایی را بر عهده گرفته که جنبه عاطفی و احساسی دارند.»(همان منبع، ۲۵۴) بنابراین این الگو زمینه‌ساز کارکردهای اصلی خانواده یعنی تثبیت شخصیت بزرگسالان و جامعه‌پذیری کودکان است.
اما از سوی دیگر فمینیست‌ها، قائل به تساوی حقوق بین زن و مرد هستند. آنها برای دستیابی به عدالت اجتماعی، تساوی‌سازی کامل حقوقی زنان با مردان را مهمترین گام می‌دانستند، اما بعداً این دیدگاه توسط خودشان مورد تشکیک قرار گرفت، آن ها متوجه شدند با وجود طرح تساوی؛ هنوز بسیاری از زنان از حقوق کامل خویش برخوردار نیستند؛ زیرا حقوق مساوی، متناسب با جایگاه اجتماعی زنان نمی‌باشد، از اینرو زنان نیازمند حقوقی ویژه هستند تا موقعیت اجتماعی خاص و متفاوت آن ها را نسبت به موقعیت مردان، به خصوص در حوزه حقوق مربوط به توالد و تناسل و نهاد خانواده به رسمیت بشناسد. با این وجود، در تعیین این که چه هنگامی حقوق ویژه، متناسب‌تر از حقوق مساوی است، میان آن ها اختلاف نظر به وجود آمد و آرای متعددی ذکر گردید. از اینرو، عده‌ای از فمینیست‌ها این نظریه را مطرح کردند که باید گفتمان حقوقی را گسترش داد تا به واسطه آن بتوان به ایده‌های مشترک درباره تعیین محورهای تساوی دست یافت (حسنی، ۱۳۸۳: ۱۳).
۳-۳-۳-۲ نقش‌های شغلی
ازدواج و مادر شدن در تمام طبقات اجتماعی حرفۀ نهایی دختر تلقی میشود و به اعتقاد شارپ (۱۹۷۶) و اسپندر (۱۹۸۲) وقتی دختر به سن نوجوانی میرسد خودش هم به آینده؛ همین طور نگاه میکند، حال آنکه پسر بر شغل و حرفه تاکید دارد و به ندرت اسمی از ازدواج و بچه‌دارشدن می‌برد. (گرت، ۱۳۸۲: ۹۷) تا رسیدن به نوجوانی، دختر این انتظار قطعی را از آن خود کرده که در زندگی آینده، او معطوف به خانواده خواهد بود و کار علاقۀ درجه دوم میشود. برن (۱۹۷۸) می‌نویسد دختران پانزده سالۀ مورد بررسی او به جز تعداد اندکی که دوست داشتند حرفه‌ای غیر معمول را برگزینند همه، کارهای «زنانۀ» سنتی را انتخاب کردند. هرچه توانایی دختر کمتر بود بیشتر احتمال داشت تحت تاثیر خانواده‌اش قرار گیرد و انتخاب خود را به مشاغل محلی محدود کند. او می‌نویسد حتی زنی که بالاترین نمرات را می‌گیرد، انتظارات شغلی محدود و ناچیزی دارد و خود را در وهلۀ نخست در نقش خانوادگی یا کاری سنتی تصویر میکند.(همان منبع، ۱۱۱)
امروزه جایگاه زنان و مردان در خانواده غربی تغییر یافته است که بخشی از آن محصول نظام ارزشی است، اما بخش دیگر آن حاصل شرایط اقتصادی و اجتماعی است. درجامعه غربی کنونی در شرایطی از بحران مردانگی سخن گفته میشود، که نه تنها جایگاه مسلط مردان در جامعه نزول پیدا کرده، بلکه تصویر مرد نان آور نیز در حال از بین رفتن است؛ زیرا «در جایی که بیکاری طولانی مدت تنها دورنمای موجود باشد داشتن یک خانواده و تأمین آن نمی‌تواند جزء انتخاب‌های ممکن تلقی شود. علاوه بر این زنان بیش از گذشته مستقل شده‌اند (گیدنز، ۱۳۸۶: ۱۷۸). تغییرات قانونی، باعث دگرگونی اساسی در وضع زنان شد و زنان به‌تدریج در حیطه‌های گوناگون خانواده، شغلی و جامعه دارای حقوقی مشابه با مردان شدند. قوانین کار، حمایت‌های خاصی از زنها را مطرح کرد، مانند محدودیت در انجام کار شبانه یا زیان‌آور، مرخصی زایمان، ایجاد مهدکودک در محیط کار، برابرسازی حقوق و امکانات شغلی زنان با مردان، یعنی کسب دستمزد و حقوق برابر در برابر کار برابر (اعزازی، ۱۳۸۷: ۱۳۸). زنان با کسب مدراک دانشگاهی، و نشان دادن شایستگی‌های خود برای احراز پست‌های مهم دولتی و غیر دولتی، خود را در بازار اشتغال تثبیت کردهاند، و خود را از عقاید قالبی و سنتی؛ دور ساخته‌اند. اشتغال زنان در دوران نوین موجب استقلال یافتن آنان شده است. به گونه‌ای که هویت‌شان بیشتر توسط خودشان تعریف میشود نه چارچوب‌های سنتیِ نقش مادری و همسری یا به تعبیر پارسونز نقش بیانگر.
۳-۳-۳-۳ نقش‌های تحصیلی
انتظارات خانواده برای آیندۀ دختران زمینه ساز «دلسردی» ایشان از ادامه تحصیل است. بسیاری از پدرها و مادرها مربیان و کارفرماها معتقدند که دختر سرانجام ازدواج میکند و تحت تکفل مرد قرار می‌گیرد پس چه فایده‌ای دارد که برای موفیت در مدرسه تلاش کند. این تصورات از صافی ذهن دختران می‌گذرد و رفته‌رفته موفقیت در نقش‌های خانگی را جایگزین موفقیت تحصیلی میکنند. (ابوت والاس، ۱۳۸۱: ۸۴). با توجه به تغییراتی که در سه‌دهۀ کنونی بوجود آمده، باعث دگرگونی اساسی در وضع زنان شده و آنها به تدریج در حیطه‌های آموزشی دارای حقوقی مشابه مردان شده‌اند، امروزه امکان آموزش، ورود به دانشگاه و آموزش عالی برای زنان میسر است و با توجه به آمارهایی که از ورودی‌های دانشگاهها وجود دارد، حکایت از پیشی گرفتن دختران نسبت به پسران در کشور ایران و حتی در سراسر جهان دارد. ارتقاء سطح فرهنگی جامعه به خصوص خانواده‌ها، اصلاح نگرش رهبران جامعه و نیز توسعه فناوری‌های نوین، زمینه‌های گرایش بیشتر زنان به آموزش عالی را فراهم ساخته است. با توجه به گستردگی حضور زنان در آموزش عالی، خانواده‌ها بر نقش‌های تحصیلی زنان صحه گذارده و دیگر نه تنها مانعی برای کسب آموزش دختران محسوب نمی‌شوند، بلکه با ترد و کنار گذاشتن کلیشه‌های سنتی، تشویق کننده و هدایت کنندۀ آنها نیز در این مسیر، برای کسب علم و دانش هستند.
۳-۳-۳-۴ نقش‌های سیاسی- اجتماعی
مشارکت سیاسی و اجتماعی فرایندی است مبتنی بر حضور آگاهانه و فعال فرد به عنوان عضو جامعه و نظام، در صحنه‌های سیاسی و اجتماعی آن و ایفای نقش یا نقش‌های اجتماعی محوله (مونتی و اشترن، ۱۳۷۱: ۱۰۳- ۱۰۲). زنان باید برای خود در نظام سیاسی و اجتماعی، جامعه نقش قائل بوده و خود را عضو فعال جامعه تلقی نمایند. ماکس وبر در این خصوص می نویسد، روابط اجتماعی زمانی خصلت جماعتی پیدا میکند که جهت‌گیری رفتار اجتماعی بر احساس همبستگی شرکت کنندگان استوار باشد (وبر، ۱۳۶۸: ۱۰۹). اگر حق انتخاب کردن، انتخاب شدن و داشتن منصب، حق ضروری برای حیات سیاسی در یک فضای مدنی است، لذا این حقوق برای زنان نیز متصور است.اما به نظر می رسد آنچه مانع مشارکت آنان میشود، باورهای قالبی مردان و زنان، عرف، سنت‌ها و آداب و رسوم فرهنگی و اجتماعی ایرانیان است (طباطبایی، ۱۳۷۶: ۷۰۳). بشیریه (۱۳۷۴) معتقد است، جنبش و مشارکت سیاسی و اجتماعی زنان وقتی به معنای واقعی کلمه ظاهر میشود که خودجوش، رقابت آمیز، گروهی، سازمان یافته و مبتنی بر مطلوبیت‌های مناسب و خاص زنان باشد.(بشیریه، ۱۳۷۴: ۲۹۰).
مشارکت مؤثر و سازمان‌یافته زنان در فرآیند توسعۀ پایدار جایگاه ویژه‌ای دارد. طی چند دهه گذشته، جامعه زنان ایرانی با تحولاتی روبه‌رو بوده‌اند. با گسترش آموزش عالی آگاهی آنها افزایش یافته و توانمندی‌های خود را ارتقا داده‌اند و دیگر به مانند روزگار سنت، نمی‌توان زنان را در حاشیۀ مناسبات سیاسی- اجتماعی نگه داشت. اکنون آنها خواهان حضور در این عرصه‌ها هستند تا به موقعیت‌های بهتری در جامعه دست یابند.
قصد نویسنده از آوردن مبحثی در مورد نقشها و انتظارات در این قسمت این بود که نشان دهد، نقشها و انتظاراتی که جامعه از فرد توقع دارد، خودپندارۀ وی را شکل خواهد داد. در پایان این بحث ، با ذکر مثالی روشن میشود که چگونه نقشها و انتظارات، شکل‌دهندۀ خودپنداره فرد هستند.
بروک‌اور[۱۷۸](۱۹۶۷) و همکارانش یک مطالعه شش ساله با هدف رابطۀ خودپنداری و توانایی تحصیلی با موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان یک کلاس را که از سال هفتم تا دوازدهم ادمه داشت، دنبال کردند. هدف اصلی مطالعه تعیین این مسأله بود که آیا خودپنداری اصلاح شده، نتیجۀ انتظارات و ارزش‌یابی‌هایی که از طرف افراد مهم انجام می‌گیرد و درکی که دانش‌آموزان از آن دارند، می‌باشد یا نه. همانطور که آنها نتیجه گرفتند این فرضیه که ادارک دانش‌آموزان از ارزشیابی توانایی تحصیلی که به وسیلۀ دیگران (معلمین، والدین و دوستان) انجام می‌گیرد با خودپنداری توانایی تحصیل ارتباط دارد، مورد تأیید قرار گرفت (بروک و همکاران،۱۹۶۷: ۱۱۰). یعنی وقتی معلم بر این عقیده باشد که دانش‌آموزی میتواند موفق باشد، به نظر میرسد که دانش‌آموز موفق‌تر عمل میکند. با توجه به مثال مذکور می‌توان نتیجۀ این فرایند را به جامعۀ بزرگتر هم تعمیم داد. با توجه به انتظاراتی که جامعه از افراد دارد، آنها خودپنداره خود را شکل می‌دهند. همانطور که در قسمت نقشها و انتظارات مطرح شد، نگرش سنتی، موانعی را در خانواده، تحصیلات، شغل، مشارکت سیاسی- اجتماعی و… برای زنان ایجاد می‌کرد، لکن خودپنداره آنان نیز به تبعیت از انتظاراتی که جامعۀ سنتی از زنان داشت شکل می‌گرفت، لذا خود نیز می‌پذیرفتند که کار بیرون از خانه، مشارکت سیاسی- اجتماعی، تحصیل و … مخصوص مردان است و خانه‌داری و نگهداری از کودک و همسر بر عهدۀ زنان است. با عوض شدن انتظارات جامعه از زنان، خودپندارۀ آنان هم به تبعیت از نقشها و انتظاراتی که جامعه از آنان دارد تغییر پیدا کرده است و هم‌اکنون پابه‌پای مردان در تمام فعالیت‌های فوق شرکت میکنند.
۳-۳-۴ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار SPSS و در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت گرفت. توصیف داده‌ها با استفاده از آماره‌های توصیفی (جداول فراوانی و درصد) صورت گرفت و از آماره‌های استنباطی نظیر ضریب همبستگی و رگرسیون استفاده شد. همبستگی برای بررسی رابطه و تحلیل مسیر برای بررسی تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم رابطه‌ها به منظور سنجش فرضیات و با توجه به سطح سنجش متغیرها استفاده شد.
| منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است |
