رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی- قسمت ۸۶

در خصوص فرضیه چهارم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد سرمایه فرهنگی خانواده در بین دختران پیش‌بینی کننده متغیر درونی و بیرونی نگرش به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که بعد تجسم‌یافته و عینیت یافته در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است و هر سه بعد تجسم‌یافته، عینیت‌یافته و نهادینه شده پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است. با توجه به نتایج به دست آمده، بعد تجسم‌یافته بیشترین تأثیر را در گرایش زنان به آموزش عالی داشته است. در این رابطه باید گفت که تنها بعد نهادینه‌شده، در بعد درونی نگرش به آموزش عالی در دختران پیش‌بینی کننده نگرش آنان به آموزش عالی نیست.
در رابطه با فرضیه پنچم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد سرمایه فرهنگی در پسران پیش‌بینی کننده متغیر درونی و بیرونی نگرش به آموزش عالی است.” نتایج معادله رگرسیون نشان دارد که تنها بعد تجسم‌یافته در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است. همچنین نتایج نشان داد که دو بعد تجسم‌یافته و عینیت‌یافته در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی آنان به آموزش عالی است. در این رابطه باید گفت که در بعد درونی نگرش به آموزش عالی ابعاد عینیت‌یافته و نهادینه‌شده سرمایه فرهنگی، و در بعد بیرونی تنها، بعد نهادینه شده پیش‌بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست. ضمن این که در مجموع بعد تجسم‌یافته بیشترین تأثیر را در گرایش مردان به آموزش عالی ایفا می‌کند. نتایج حاصل از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی در این تحقیق، با نتایج تحقیق دِگراف و همکارانش مبنی بر تأثیرگذاری سرمایه فرهنگی والدین بر مؤفقیت آموزشی فرزندان، همخوانی دارد.
در خصوص فرضیه ششم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد هویت نقش جنسیتی در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش درونی و بیرونی آنان به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که هیچ یک از ابعاد سه گانه هویت نقش جنسیتی که شامل نقش‌ها، عدالت جنسیتی و صفات شخصیتی می‌شود، پیش‌بینی کننده نگرش دختران به آموزش عالی در بعد درونی نیست، اما بعد عدالت جنسیتی در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش آنان به آموزش عال در بعد بیرونی است. بنابراین بعد عدالت جنسیتی در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است.
در خصوص فرضیه هفتم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد هویت نقش جنسیتی در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش درونی و بیرونی آنان به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که بعد نقش‌ها در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش به آموزش عالی در بعد درونی و بیرونی است. اما با توجه به این که معادله رگرسیون هویت نقش جنسیتی و نگرش به آموزش عالی معنی‌دار نشده است، فرضیه تحقیق رد و فرضیه صفر تأیید شد. لذا بین ابعاد هویت نقش جنسیتی و نگرش به آموزش عالی در دو بعد بیرونی و درونی رابطه معنی‌داری وجود ندارد.
در خصوص فرضیه هشتم پژوهش مبنی بر این که “ آیا متغیر سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که متغیر سرمایه فرهنگی پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است، اما هویت نقش جنسیتی پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی نیست.
در خصوص فرضیه نهم پژوهش مبنی بر این که “ آیا سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که متغیر سرمایه فرهنگی پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است، اما هویت نقش جنسیتی پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی نیست.
با توجه به نتایج پژوهش که مطابق است با نظریه بوردیو، می‌توان برداشت نمود که سرمایه فرهنگی خانواده در نگرش زنان و مردان به آموزش عالی تأثیرگذار است و خانواده‌هایی که سرمایه فرهنگی بیشتری در اختیار دارند، فرزندان آنها نیز در دست‌یابی به مدارک بالای دانشگاهی، مؤفق‌تر از خانواده‌هایی هستند که از سرمایه فرهنگی؛ محروم هستند. همچنین مطابق با نتایج پژوهش متغیر هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر در گرایش آنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. اما مطابق با نتایج به دست آمده، هویت نقش جنسیتی در نگرش مردان به آموزش عالی تأثیری نداشته است. لذا می‌توان گفت شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر با توجه به بالا رفتن سطح فرهنگی جامعه نیز تغییر پیدا کرده و هویتی مدرن جایگزین هویت سنتی در آنان شده است و هویت جدیدی که در دختران شکل گرفته یکی از عوامل مؤثر و تأثیر گذار در گرایش زنان در آموزش عالی محسوب می‌شود.
۵-۲ پیشنهادات
یکی از مهم‌ترین مراحل پایان هر طرح تحقیقی، ارائۀ پیشنهادات و راهکارهایی برای انجام پژوهش‌هایی است که در آینده صورت خواهد گرفت. لذا با توجه به یافته‌های پژوهش مبنی بر رابطه معنی‌داری که بین دو متغیر مستقل تحقیق یعنی سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی در گرایش به آموزش عالی وجود دارد، توسعۀ حضور زنان در عرصۀ آموزش عالی وابسته به سطح نگرش و باورهای فرهنگی جامعه به طور عام و خانواده به طور خاص است. همچنین کاهش حضور پسران در عدم اشتغال‌زایی مدارک دانشگاهی است، لذا در ادامه پیشنهاداتی در ارتباط با آن ارائه می‌شود.
۱- ارتقا و بالا بردن نیروی جذب دانش‌آموختگان دانشگاه اعم از مرد و زن توسط بازار کار.
۲- ارائۀ رشته‌هایی توسط آموزش عالی در دانشگاه‌ها که با تقاضای بازار کار همخوانی داشته باشد.
۳- ایجاد فرصت‌های شغلی برای زنانی که با مدارک دانشگاهی در جستجوی شغلی مناسب هستند.
۴- برقراری توازن جنسیتی دانشگاه‌ها نه با اجرایی کردن برنامۀ تفکیک جنسیتی در پذیرش دانشجوی زن و مرد، بلکه با ایجاد زیرساخت‌های مناسب در جذب نیروی تحصیل کرده.
۵- ایجاد فرصت‌های مناسب برای حضور زنان در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، و به تبع آن پذیرش پست‌های متوازن با جنسیت زنان.
۶- بالابردن کیفیت علمی دانشگاه‌ها با تربیت دانشجویان زن و مردی که در آینده، ادارۀ دانشگاه‌ها و ارگان‌های مهم دولتی را بر عهده خواهند گرفت.
۷- شناسایی عواملِ کاهش دانشجویان پسر و افزایش دانشجویان دختر در گرایش به آموزش عالی و برنامه‌ریزی جامع و حساب‌شده، جهت افزایش مجدد پسران در دانشگاه‌ها.
۸- ایجاد زمینه‌های مناسب برای انجام پژوهش‌های لازم و کارگشا در این زمینه.
۹- سعی در ایجاد محیط دانشگاهی‌ای که دانشجویان دانشگاه اعم از پسر و دختر بتوانند به راحتی افکار خود را بیان کنند.
۱۰- استفاده از راهکارهای پیشنهادی تحقیقاتی که در این حیطه انجام می‌گیرد.
منابع
– آراسته، ح (۱۳۸۴). تکامل آموزش عالی:تحولات تاریخی و مشکلات پیش‌روی کشورهای در حال توسعه، رهیافت، شماره ۳۶، صص ۱۵-۵٫
– آذربایجانی، م (۱۳۸۸). عدالت جنسیتی و اشتغال زنان، مطالعات راهبردی زنان، شماره ۴۶، صص ۱۰۶- ۸۱٫

دانلود متن کامل این پایان نامه در سایت abisho.ir

سامانه پژوهشی – رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به …

این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.
هلسی[۷۵] و همکاران (۱۹۹۷) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه اقتصادی دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، ۱۹۹۷: ۹). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.
استادت[۷۶] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).
۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد
در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید. رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی[۷۷]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.
۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها
نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر[۷۸] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال[۷۹]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن[۸۰] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه[۸۱]» و مفهوم «جنسیت و توسعه[۸۲]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز[۸۳] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش
اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوستهای از ویژگیهای فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده میشوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و بهدست خود آنها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته میشود. با این حال ممکن است هویتها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آنها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز[۸۴] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعتها میشود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بیارزش دانسته میشود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود
۳) هویت برنامه دار، که به سوژه میانجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با استفاده از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی میسازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف میکند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق مییابد.
بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویتسازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه میانجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه مدنی ایجاد میکند؛ نوع دوم هویتسازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعتها میشود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامهدار، به ایجاد سوژه می‌انجامد. سوژهها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربههای خود به معانی همهجانبه دست مییابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویتها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته میشوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.
بارنو و بایام[۸۵]، (۱۹۹۷) معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند. زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.
۲-۸-۴ خودپنداره
۲-۸-۴-۱ تعریف خودپنداره
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره[۸۶]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی[۸۷]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.
۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی
در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد، مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است. خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).
تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز[۸۸]، ۲۰۰۲: ۲۰).
خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی[۸۹] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال[۹۰]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران[۹۱]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).
افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش[۹۲]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).
مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت[۹۳]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).
یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ[۹۴]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.
در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک[۹۵] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).
در بحث از جنسیت و تحصیل بررسیها نشانگر آن است که در سالهای دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیشدانشگاهی تفاوت کم و حتی در سالهای اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات[۹۶] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام[۹۷]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)
کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.
۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی
جانسون[۹۸](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری[۹۹] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز[۱۰۰](۱۹۹۷) و للوید[۱۰۱] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن[۱۰۲](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان[۱۰۳](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن[۱۰۴](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارتهای نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید[۱۰۵](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیشبینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).
اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸: به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.
همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی[۱۰۶] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).
در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.
۲-۹ هویت نقش جنسیتی
۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی
هویت نقش جنسیتی، مجموعه انتظاراتی است در بارۀ رفتاری که برای افراد دارندۀ آن جنسیت مناسب تلقی می‌شود. این انتظارات بسته به نحوۀ تعریف مردانگی و زنانگی فرق دارد. (گرت[۱۰۷]،۱۳۸۲: ۳۳) همچنین شامل نگرش‌ها و رفتارهایی است که برای مردان و زنان در فرهنگی خاص مناسب قلمداد می‌شود. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۱)
هر جامعه ای از زنان و مردان انتظار دارد که نقش‌های جنسیتی[۱۰۸] یا الگوهای رفتار، تعهدات و امتیازات خاصی را که مناسب برای هر جنس به نظر می رسد ایفا نمایند و از آنجا که پایگاه‌هایِ اجتماعیِ منعکس کنندۀ جنس‌ها عموماً نابرابر می باشند لذا نقش های جنسیتی معمولاً منعکس کننده و تقویت کنندۀ هر گونه طبقه بندی جنسی است که وجود دارد. (رابرتسون، ۱۳۷۲: ۲۷۶) نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی هستند که تعیین کننده چگونگی ارتباط مردان و زنان با یکدیگر است. همچنین فعالیت افراد را بر اساس ارزش ها و علاقه آنها مشخص می کند. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳)
رفتار نقش جنسی مربوط به هویت نقش جنسی است و تا حدودی مشتق از آن است و مطابق با نظر جان مانی[۱۰۹] ، رفتار نقش جنسیتی به فرد هر آنچه را که برای شناساندن خود به عنوان یک پسر یا مرد یا دختر یا زن لازم است می گوید یا انجام می دهد به طور معمول بین هویت جنسیتی و نقش جنسیتی هماهنگی است و هر چند صفات زیستی حائز اهمیت است ولی یادگیری عامل عمده‌ای در دست‌یابی به نقشی متناسب با جنس است. (اوحدی، ۱۳۸۶: ۴۷) بدین ترتیب بیشتر زنان یا مردان مجموعه‌ای از خصوصیات رفتاری یا احساسی، عقلانی و اعتقادی را از خود نشان می‌دهند که به عنوان ویژگی‌های جنس مؤنث یا مردانه مورد شناسایی قرار می‌گیرد، همۀ این خصوصیات فرا گرفته شده، نقش‌های جنسیتی نامیده می‌شود. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳) برای شمار زیادی از افراد که هویت جنسیتی آنها با جنس زیستی‌شان سازگار است هویت جنسیتی با نقش جنسیتی ارتباط دارد هر چند که میزان آن از شخصی به شخص دیگر فرق می‌کند. برخی دخترها با هویت جنسیتی زنانه ممکن است رفتار نقش جنسیتی زنانه را در شیوۀ استفاده از پوشاک و فعالیت‌هایی که ترجیح می‌دهند نشان دهند و دیگران علایقی را که معمولاً مردانه است از خود نشان دهند با این همه بدین معنی نیست که این دخترها دربارۀ هویت جنسیتی خود نامطمئن هستند (گولومبوک[۱۱۰]، ۱۳۸۲: ۱۲). بنابراین با توجه به این که نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی‌ای هستند که فعالیت افراد را بر اساس ارزش‌ها و علاقه آنها مشخص می‌کنند، لذا هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان می‌تواند در گرایش آنان به آموزش عالی، و همچنین آموزش عالی در شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدید آنان تأثیرگذار باشد. لیکن در این مطالعه رابطۀ دو متغیر مذکور موردبررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی
نظریه‌های گوناگونی پیرامون شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی از سوی نظریه‌پردازان این حیطه مانند فروید، چودورو، هورنای، لاکان، گلیگان، یونگ و … ارائه شده است. البته این نظریات همان طور که ملاحظه خواهید کرد، غالباً بر نگرش سنتی و قالبی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی پرداخته‌اند و به شکل‌گیری مدرن آن کمتر توجه شده است. لذا در این بخش به نظریات دو تن از نظریه‌پردازان هویت نقش جنسیتی اشاره می‌کنیم و در انتها شکل‌گیری هویت مدرن را با استفاده از نظریۀ صفات شخصیتی (طرحواره) ساندارا بم[۱۱۱] بررسی خواهیم کرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

مقاله دانشگاهی – ویژگی های روانسنجی پرسشنامه سازگاری و رابطه آن با هوش هیجانی دختران …

اجتماعی شدن جریانی پیچیده به شمار می آید که ابعاد و جوانب گوناگونی دارد. کسب مهارت‌های اجتماعی، چگونگی برقراری ارتباط با سایر افراد و سازگاری، از جمله ی این ابعاد هستند. برخی از روانشناسان سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می دانند. از نظر آن‌ها، مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی خاص اجتماعی، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. (اسلابی و گوارا [۸]۲۰۰۹؛ به نقل از عابدینی، ۱۳۹۰). در حالی که برخی دیگر از روانشناسان سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می دانند که افراد را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. (اسلاموسکی و دان[۹]، ۲۰۰۶ )
ایواتا[۱۰] و همکاران ( ۲۰۱۰ ) در مروری جامع عوامل مؤثر در سازگاری را به شش دسته ی عمده تقسیم می‌کنند که هریک از آن ها نیز به عوامل جزئی تری تقسیم شده اند، این عوامل عبارتند از:
الف -محرومیت های جسمانی ناشی از نقص عضو، تغذیه ی نادرست و بد، محرومیت از خواب و خستگی روانی ، فرایندهای عاطفی آسیب زا و آسیب های مغزی.
ب- عوامل روانی، اجتماعی و محیطی، نظیر تغییرات سریع و مهم اجتماعی نظیر بیکاری ، جنگ ، بلایای طبیعی ، از هم پاشیدگی کانون خانواده ، فقر و اعتیاد.
ج – عوامل تربیتی، نظیر الگوهای نادرست خانوادگی ، فقدان رابطه ی والد کودک ، طرد کردن فرزندان ، حمایت افراطی ، محرومیت های عاطفی ، خودمختاری بیش از حد کودک ، انتظارات و خواسته های غیرواقع‌گرایانه ی والدین و کمبود ارتباط.
د-ساختار خانوادگی ناسازگار از جمله خانواده های بی کفایت ، از هم پاشیده ، ضد اجتماعی و آسیب روانی اولیه و عدم ثبات عاطفی و روانی والدین بخصوص مادر.
ه- فشارهای ناشی از زندگی جدید صنعتی، مانند رقابت های ناسالم ، تقاضاهای شغلی و تحصیلی و پیچیدگی‌های زندگی جدید.
و- عوامل ارثی نظیر اختلالات جسمی، روانی و عاطفی که زمینه را برای رفتارهای بزهکارانه و ناسازگاری اجتماعی فراهم می کنند.
عوامل متعددی در سازگاری شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که نظریه ها و دیدگاه های مختلف تربیتی، روان شناختی و جامعه شناختی بر آن ها تأکید کرده اند. مطالعه آدیمو[۱۱] (۲۰۱۱) روی دانشجویان نیجریه‌ای نشان داده است که هوش هیجانی بالا با سازگاری سریع و بسنده با محیط دانشگاه و کارکرد موفق ارتباط نیرومندی دارد. در همین راستا، یافته‌های مطالعه پانسر[۱۲] و همکاران (۲۰۰۸) حاکی از این است که دانش‌آموزان موفق و سازگار از لحاظ هوش هیجانی در قیاس با دانش‌آموزان ناموفق و ناسازگار به شکل معنادارتری برترند. مارکوئز[۱۳] و همکاران (۲۰۱۰) نیز نشان دادند که سازگاری و شایستگی های اجتماعی رابطه نیرومندی با هوش هیجانی دارند.
پژوهش‌های متعدد و مشاهدات مراکز مشاوره‌ای نشان داده است که عوامل متعدد نامساعدی مانند اضطراب، تنش، تشویش و عدم اعتماد به نفس، ناسازگاری شخصی و اجتماعی و . . . عملکرد تحصیلی ضعیف دانش‌آموزان را تهدید می کند و نه تنها موجب می شود که تعدادی از آن ها نتوانند به موقع دوره‌ی تحصیلی خود را به اتمام برسانند، بلکه موجب دگرگونی روحیه ی آنان می شود و نوعی نگرانی، ناپایداری هیجانی و حتی گاه پاره‌ای مشکلات عصبی – روانی را برای آن ها ایجاد می کند و سازگاری روان شناختی و اجتماعی آن‌ها را شدیداً به مخاطره می اندازد (به نقل از قهاری، ۱۳۹۱). از طرفی، با توجه به آخرین تحقیقاتی که در این زمینه روی مقیاس‌های قدیمی انجام شده بود و در آن ها ابعاد سازگاری کمتر مورد توجه قرار گرفته بود. این سوال پیش آمد که آیا لازم نیست از یک مقیاس جدید برای بررسی موضوع استفاده شود؟ در بررسی‌های اولیه، مشخص شد که دو پرسشنامه مناسب برای دانش آموزان دبیرستانی موجود است: یکی پرسشنامه سازگاری بل[۱۴] که روی ویژگی های روانسنجی آن بسیار زیاد کار شده و دیگری پرسشنامه سازگاری[۱۵] مربوط به دوره نوجوانی که کم کار شده است. از این رو این پرسشنامه انتخاب شد.
براساس آنچه ذکر شد این پژوهش در پی پاسخگویی به این موارد است:
۱- بررسی ویژگی های روانسنجی پرسشنامه سازگاری
۲- آیا بین سازگاری و هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟
بر اساس آنچه گفته شد این پژوهش به دنبال آن است تا ویژگی های روانسنجی پرسشنامه سازگاری و رابطه آن با هوش هیجانی در دانش آموزان دختر بپردازد.
۳-۱ اهمیت و ضرورت پژوهش
انسان موجودی است فراگیرنده و از نخستین روزهای حیات تا سه سالگی ، طی تجربه های بسیار در فرآیندهای فوق العاده، پیچیده، شگفت انگیز و ماهرانه‌ای چون نشستن، ایستادن، راه رفتن، حرف زدن و غذا خوردن کار آمد می شود و پیوسته می کوشد با اطرافیان و محیط پیرامون خود ارتباط برقرار کند. در این بین، اجتماعی شدن فرایندی است که به کمک آن ارزش‌ها ، اعتقادات و معیارهای رفتاری که فرهنگ از آنان انتظار دارد؛ به کودکان آموخته می شود.
سازگاری یک مفهوم نسبی است و تحت تأثیر فرهنگ ها و اعتقادات از جامعه‌ای با جامعه ی دیگر فرق می‌کند. از طرفی، رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله خانواده، مدرسه، گروه همسالان و سایر عوامل اجتماعی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او و محیط پیرامونش تعادل و تعامل مناسبی صورت پذیرد. فشارهای اجتماعی به وضوح تأثیر فراوانی بر رفتار

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

فرد دارد . از طرف دیگر، انسان موجودی انعطاف پذیر است. او نه تنها با محیط سازگار می شود؛ بلکه محیط را بر طبق خواسته های خود دگرگون می‌کند(به نقل از حجاری، ۱۳۹۰).
یکی از عوامل مورد بررسی در این پژوهش مفهوم هوش هیجانی است که توسط شات[۱۶](۱۹۹۸) به عنوان “دسته‌ای از مهارت ها، استعدادها و توانایی های غیرشناختی که توانایی موفقیت فرد در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی را افزایش می دهد” تعریف شده است. بنابراین هوش هیجانی یکی از عوامل موفقیت فرد در زندگی است و مستقیماً بهداشت روانی فرد را متأثر می کند و وجود آن موجب سازگاری بیشتر و جلوگیری از انحرافات در وی می شود. در واقع، افرادی که هوش هیجانی بالاتری داشته باشند، کمتر خود را در معرض آسیب های اجتماعی قرار می دهند زیرا ارزیابی های آنان از موقعیت ها به صورت منطقی صورت می گیرد (یارمحمدیان، ۱۳۹۰). هوش هیجانی اساساً به عنوان توانایی فرد در بازنگری احساسات و هیجان های دیگران، تمیز قائل شدن میان هیجان ها و استفاده از اطلاعات هیجانی در حل مسئله و نظم بخشی رفتار تعریف می شود (سالوی و مایر،۲۰۱۱، به نقل از حجاری، ۱۳۹۰).
انسان یک موجود اجتماعی است، لذا برای موفقیت نیاز است با جامعه پیرامون خود به سازگاری مناسبی دست یابد. در صورت عدم توفیق دانش آموز در کسب سازگاری، شاهد پدیده ناسازگاری و فاصله گرفتن او از رفتار متعادل خواهیم بود و رفتارهایی از او سر خواهد زد که نشانه ی ناسازگاری است. از جمله این رفتارها می توان به پرخاشگری، اضطراب، جامعه ستیزی، جلب توجه کردن، فرار از مدرسه و اختلال‌های عادتی نام برد. بنابراین، سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده ای ضرورتی حیاتی است، تلاش روزمره‌ی آدمیان جملگی بر حول سازگاری دور می زند. هر انسان هوشیارانه یا ناهوشیارانه می‌کوشد، نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را در محیطی که در آن زندگی می کند، برآورده سازد. در شکل‌گیری سازگاری عواملی چون شیوه های تربیتی، عوامل آموزشگاهی، ارزش ها و اعتقادات حاکم، گروه همسالان، خانواده و آموزش و پرورش مؤثّر است. شناخت عوامل مؤثر بر سازگاری دانش آموزان که در سن حساسی قرار دارند و تأثیرات پایداری که این دوره بر شکل گیری شخصیت نوجوان دارد، امکان پیش بینی و برنامه‌ریزی جهت کمک به تأمین بهداشت روانی آنان را فراهم می کند. با توجه به این که تاکنون مطالعات محدودی پیرامون سازگاری دانش آموزان و رابطه آن با هوش هیجانی انجام گردیده و از سوی دیگر بررسی و شناسایی هوش هیجانی به لحاظ نظری در تقویت کفایت شخصی و بهبود روابط بین فردی امری ضروری بوده و به لحاظ عملی می تواند تا حدودی مسایل و مشکلات افراد را در حوزه سازگاری حل یا جبران نماید (بار- آن[۱۷]، ۲۰۰۹)، لذا با توجه به اهمیت موضوع اندازه‌گیری سازگاری و هوش هیجانی و رابطه این دو در سنین دبیرستانی و نبود هنجار مناسب، پژوهش حاضر با هدف تعیین همبستگی سازگاری و هوش هیجانی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان بابل انجام خواهد گرفت. انجام پژوهش در این زمینه به دست‌اندرکاران و مسئولین جامعه کمک می کند تا با ارائه‌ی برنامه ها و خدمات فرهنگی، تربیتی و مذهبی در جهت رشد، شکوفایی، قوام شخصیت و استعداد افراد جامعه به خصوص قشر جوان و تحصیل کرده گام بردارند و با افزایش آگاهی جوانان کشور از انحرافات و بر هم خوردن روابط در خانواده ها و نابودی اصول اخلاقی حاکم بر جامعه و در نتیجه ناسازگاری پیشگیری کنند.
 
اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف کلی:
تعیین ویژگی های روانسنجی پرسشنامه سازگاری و رابطه آن با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل
۲-۴-۱ اهداف خاص:
۱-۲-۴-۱ تعیین روایی پرسشنامه سازگاری.
۲-۲-۴-۱ تعیین اعتبار پرسشنامه سازگاری.
۳-۲-۴-۱ تعیین رابطه سازگاری با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل.
۱-۳-۲-۴-۱ تعیین رابطه “سازگاری اجتماعی” با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل.
۲-۳-۲-۴-۱ تعیین رابطه “سازگاری عاطفی” با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل.
۳-۳-۲-۴-۱ تعیین رابطه “سازگاری آموزشی” با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل.
۴-۲-۴-۱ تعیین سهم هریک از مولفه های سازگاری در تبیین هوش هیجانی.
۵-۱ سوالات پژوهش
۱-۵-۱ آیا پرسشنامه سازگاری از روایی مناسبی برخوردارند؟
۲-۵-۱ آیا پرسشنامه سازگاری از اعتبار مناسبی برخوردارند؟
۳-۵-۱ آیا سازگاری با هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل رابطه معناداری دارد؟
۱- ۳-۵-۱ آیا “سازگاری اجتماعی” و هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل رابطه معناداری دارد؟
۲- ۳-۵-۱ آیا “سازگاری عاطفی” و هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل رابطه معناداری دارد؟
۳ – ۳-۵-۱ آیا “سازگاری آموزشی” و هوش هیجانی دختران دبیرستانی شهر بابل رابطه معناداری دارد؟