مقایسه-کارکردهای-اجرایی-در-کودکان-دارای-اختلال-نارسایی-توجهبیش-فعالی-با-سطوح-خلاقیت- قسمت ۳

کارکردهای اجرایی اصطلاحی کلی است که تمامی فرایندهای شناختی پیچیده که در انجام تکالیف هدف- مدار دشوار و یا جدید ضروری هستند را در خود جای می دهد(هیوز و گراهام،۲۰۰۰، ترجمه علیزاده، ۱۳۸۴).
۱-۶-۴٫ تعریف عملیاتی کارکردهای اجرایی
در پژوهش حاضر از آزمونهای استروپ، عملکرد مداوم، ٱندره ری، زیر-مقیاس فراخنای ارقام و درک مطلب به منظور بررسی کارکردهای اجرایی به کار گرفته شد.
ـ آزمون رنگ–واژه استروپ به عنوان یکی از آزمونهای بازداری پاسخ (سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲).
ـ آزمون عملکرد مداوم برای ارزشیابی میزان توجه انتخابی درحین انجام یک تکلیف مداوم و بازداری پاسخهای برانگیخته (تهرانی دوست، و همکاران،۱۳۸۲).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

  • آزمون آندره ری برای سنجش کارکرد سازماندهی.

 

ـ زیر-مقیاس فراخنای ارقام(معکوس) به عنوان ابزار اندازه گیری حافظه کاری (ولف، ۲۰۰۴)
– آزمون درک مطلب به عنوان ابزار اندازه گیری برای کارکرد انعطاف پذیری.
۱-۶-۵٫ تعریف مفهومی خلاقیت:
تورنس خلاقیت را ترکیب چهار عامل اصلی زیر می داند:
۱٫ سیالی: یعنی استعداد و تولید ایده های فراوان
۲٫ بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات
۳٫ اصالت: یعنی تولید ایده های نو و غیر معمول
۴٫ انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده ها یا روش های بسیار گوناگون(تورنس،۱۹۹۴، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۱)
۱-۶-۶٫ تعریف عملیاتی خلاقیت:
خلاقیت ویژگی است که توسط آزمون خلاقیت تورنس سنجیده می شود و دارای چهار عنصر سیالی، بسط، انعطاف پذیری و اصالت است.
فصل دوم
پیشینه پژوهش

۲-۱ مقدمه
در ادبیات پزشکی نخستین بار استیل[۱۹](۱۹۰۲، نقل از براون[۲۰]، ۲۰۰۶) به توصیف اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخت. چندین دهه پس از توصیف وی، پژوهشگران این اختلال را اساساً یک اختلال رفتار اغتشاش گر[۲۱] قلمداد کردند. ویراست دوم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی[۲۲] (۱۹۶۸) اختلالی را که هم اکنون به عنوان اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی شناخته می شود، به عنوان «واکنش بیش فعالی دوران کودکی»[۲۳] توصیف کرد و آن را واکنشی نسبت به محیط خانواده دانست. نخستین تغییر عمده در مفهوم سازی رسمی این اختلال زمانی رخ داد که ویراست سوم راهنمای تشخیصی وآماری اختلالهای روانی[۲۴] (۱۹۸۰) به منظور برجسته کردن نارساییهای توجه، نام این تشخیص را به «اختلال نارسایی توجه»[۲۵] تغییر داد. دومین تغییر اصلی زمانی صورت گرفت که نسخه بازنگری شده ویراست سوم راهنمای تشخیصی وآماری اختلالهای روانی[۲۶] (۱۹۸۷) تأکید بر اولویت توجه را کنارگذاشت و جایگاهی یکسان به نارسایی توجه و بیش فعالی در عنوان این اختلال بخشید و آن را در مقوله اختلالهای رفتار اغتشاش گر فهرست بندی کرد. ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی[۲۷] (۱۹۹۴) نیز علاوه بر نوع[۲۸] مختلط و نوع غالب بی توجهی، نوع سومی را با عنوان نوع غالب بیش فعالی-تکانشگری[۲۹] در مقوله اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی گنجاند. و در آخرین تغییرات، ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی[۳۰] (۲۰۱۳)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل میکند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت ۶ ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن ۱۲سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
همزمان با تغییرات واژگانی و نشانه شناختی[۳۱] یاد شده، تحولات عمده ای نیز در زمینه علت شناسی[۳۲] و تبیین نشانه های مرضی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رخ داد. در مجموع، عوامل گوناگونی برای پیدایش اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مطرح شدند (دوپال، گورمنت و بارکلی، ۱۳۸۱). عوامل و متغیر های علت شناختی مطرح شده برای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را می توان به دو دسته کلی و اختصاصی تقسیم کرد. در تقسیم بندی کلی، عواملی که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته و شواهدی به سود آنها ارائه شده اند عبارتند از (دادستان، ۱۳۷۸؛ دوپال، گورمنت و بارکلی، ۱۳۸۱):
۱٫ عوامل زیست شناختی
۲٫ چهارچوب خانوادگی
۳٫ علل روان شناختی
۴٫ تأثیر مواد سمی و غذایی
لیکن در تقسیم بندی اختصاصی، متغیر های خاصی در درون هر یک از مقوله های کلی فوق مورد توجه و بررسی قرار گرفته اند. علاوه بر عوامل و متغیرها ی یاد شده، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به کرّات از دیدگاه عصب-روان شناختی[۳۳]مورد بحث و بررسی قرار گرفته و حجم عمده ای از مطالعات مربوط به ادبیات پژوهشی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به آن اختصاص یافته است. به رغم تغییرات واژگان مذکور، تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخته اند. بسیاری از محققان در بررسیهای خود از آزمونهای شناختی مختلفی که عصب-روان شناسان برای ارزیابی اختلالهای ناحیه فرونتال[۳۴] در اثر سکته، ضربه مغزی و روان گسیختگی[۳۵] تهیه و تدوین کرده بودند، سود جستند(براون، ۲۰۰۶). این آزمونها مانند دسته بندی کارتهای ویسکانسین[۳۶]، ری اوستریث[۳۷]، برج هانوی/لندن[۳۸] وغیره در ادبیات عصب-روان شناختی به عنوان «آزمونهای کارکرد اجرایی[۳۹]» شناخته شده اند زیرا برای سنجش اختلال کارکردهای مهم مدیریت شناختی در بیماران دچارروان گسیختگی، سکته و ضربه مغزی، به ویژه صدمه های وارد شده به قشر پره فرونتال[۴۰] به کار می رفتند (براون، ۲۰۰۶). در دهه های اخیر تعداد فزاینده ای از بررسیها گزارش کرده اند که کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی گرایش دارند در آزمونهایی که ادعا می شود کارکردهای اجرایی رامی سنجند، ضعیف تر از گروه گواه عمل کنند. بدین ترتیب، برخی از پژوهشگران اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را به عنوان اختلال کارکرد اجرایی توصیف کرده اند (براون، ۲۰۰۶). ازاین دیدگاه، کودکان (و نیز نوجوانان و بزرگسالان) مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در همه یا برخی از مؤلفه های کارکرد اجرایی با نارساییها و کاستیهای عمده روبرو هستند و می توان فرض کرد که اختلال کارکرد اجرایی قادر به تبیین و توصیف نشانه های مرضی[۴۱] اصلی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است.
۲-۲ تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال
اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی شایع ترین اختلال روانی در دوره کودکی است (ولریش[۴۲] و همکاران، ۲۰۰۵). ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالهای روانی (۲۰۱۳) این اختلال را با سه علامت بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری مشخص کرده است. در این مجموعه تشخیصی، ۹ نشانه مرضی برای بی توجهی و ۹ نشانه مرضی برای بیش فعالی و تکانشگری ذکر شده است. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت ۶ ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن ۱۲سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی/تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.
ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالهای روانی همچنین سه نوع برای دریافت تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تعیین کرده است:
۱٫ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع مختلط: اگر ملاکهای بی توجهی و بیش فعالی-تکانشگری در ۶ ماه گذشته وجود داشته باشد.
۲٫ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بی توجهی: اگر ملاکهای بی توجهی بدون ملاکهای بیش فعالی-تکانشگری در ۶ ماه گذشته وجود داشته باشد.
۳٫ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بیش فعالی-تکانشگری: اگر ملاکهای بیش فعالی-تکانشگری بدون ملاکهای بی توجهی در ۶ ماه گذشته وجود داشته باشد.
برخلاف باورهای اولیه درباره این اختلال، نارسایی توجه/بیش فعالی با افزایش سن کودکان از بین نمی رود و ۶۵% از موارد، این تشخیص در دوره نوجوانی نیز تداوم می یابد (ولریش و همکاران ، ۲۰۰۵). اگر چه ممکن است کودکان در سنین نوجوانی و بزرگسالی واجد همه ملاکهای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نباشند اما کودکانی که قبلاً تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را دریافت کرده اند در سنین بالاتر پیشرفت تحصیلی کمتر، وضعیت اقتصادی پایین تر و احتمال بیشتر اختلال شخصیت ضداجتماعی[۴۳] و یا سؤ مصرف مواد دارند (مانوزا[۴۴] و همکاران، ۱۹۹۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی ۴ به ۱ و در مراجعان به درمانگاه ۹ به ۱ بوده و میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در کودکان دبستانی ۳ تا ۵ درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم، ۲۰۱۳). در رابطه با شیوع اختلال کمبود توجه/بیش فعالی نیز گزارشهای متفاوتی ارائه شده است. به عنوان مثال، کاپلان و سادوک(۲۰۰۷) عنوان کردند که بیش از ۵۰ درصد مراجعین به درمانگاه های روانپزشکی کودکان و ۳-۵ درصد از کودکان سنین مدرسه را مبتلایان به اختلال کمبود توجه/بیش فعالی تشکیل می دهند. در ایران نیز مطالعات متعددی در این رابطه صورت پذیرفته است که همگی بیانگر شیوع نسبتا بالای این اختلال در کودکان سن دبستان و پیش دبستانی می باشد، که از جمله انها می توان به پژوهشهای علیشاهی و همکاران(۱۳۸۲) در شهر نیشابور، شهیم و همکاران(۱۳۸۶)در شهر شیراز اشاره نمود که شیوع کلی این اختلال را به ترتیب:۸/۵ درصدو ۵/۸-۵ درصد گزارش نموده اند.
۲-۳ کارکردهای اجرایی
یکی از مفهوم سازیهای درخور توجه در مورد کارکردهای اجرایی توسط لزاک[۴۵] (۱۹۹۵) عرضه شده است. از دیدگاه وی کارکردهای اجرایی از ظرفیتهایی تشکیل می شوند که شخص را قادر می سازند تا در اتخاذ یک رفتار مستقل، هدف مند، و در خدمت خود[۴۶] توفیق یابد. لزاک کارکردهای اجرایی را در چهار مؤلفه متمایز مفهوم سازی کرده است: ۱) اراده، ۲) طرح ریزی، ۳) کنش هدف مند، و ۴) عملکرد مؤثر و مثمرثمر. اختلال در هر یک از این مؤلفه ها می تواند تظاهرات بالینی معینی را به وجود آورد (اسبوردونه، ۲۰۰۰). لذا بین کارکردهای اجرایی و کارکردهای شناختی تفاوتهایی وجود دارد. پرسشهای مربوط به کارکردهای اجرایی معطوف به این هستند که یک شخص «آیا» یا «چگونه» چیزی را انجام می دهد. پرسشهای مربوط به کارکردهای شناختی عموماً در قالب «چه چیزی» یا «چقدر» بیان می شوند مثلاً، چقدر می دانی یا بلد هستی؟ چه چیزی می توانی انجام دهی؟). تا زمانی که کارکردهای اجرایی سالم هستند، شخص می تواند فقدان یا افت شناختی قابل ملاحظه ای را تحمل و همچنان به نحو مستقل، سازنده و در خدمت خود عمل کند. هنگامی که کارکردهای اجرایی مختل می شوند، شخص ممکن است، قطع نظر از این که ظرفیتهای شناختی باقی مانده اش تا چه پایه خوب و سالم هستند یا نمرات وی در آزمونهای مربوط به مهارتها، دانش، و تواناییها چقدر بالا هستند، دیگر قادر به مراقبت رضایت بخش از خود، انجام کار مفید به نحو مستقل، یا حفظ روابط اجتماعی بهنجار نباشد. نارساییهای شناختی معمولاً مستلزم کنشها یا حوزه های کنشی خاص هستند؛ در حالی که، اختلالهای کارکردهای اجرایی جنبه فراگیر دارند و همه جنبه های رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند و می توانند بر راهبردهای طرح ریزی یا انجام تکالیف شناختی، یا نظارت بر عملکرد کنش وری شناختی، تأثیر مستقیم داشته باشند (بدلی[۴۷]، ۱۹۸۶؛ گانیه[۴۸]، ۱۹۸۴؛ به نقل از لزاک، ۱۹۹۵).
بسیاری از مشکلات رفتاری برخاسته از کارکردهای اجرایی اختلال آمیز حتی برای مشاهده گران بی تجربه نیز آشکارند. با این همه، بعضی از نارساییهای کارکردهای اجرایی چندان واضح نیستند. شاید وخیم ترین این مشکلات، از دیدگاه روانی-اجتماعی، اختلال در ظرفیت فرد برای شروع فعالیت، کاهش یا فقدان انگیزش (بی رمقی)[۴۹]، نارسایی در طرح ریزی و انجام فعالیتهای متوالی تشکیل دهنده رفتار های هدفمند باشند (لزاک، ۱۹۹۵).
کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،۱۹۹۴، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[۵۰] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، ۲۰۰۶). این کارکردها بسیار گسترده هستند اما اهم آنها شامل برنامه ریزی، سازماندهی، حافظه کاری، خود تنظیمی، بازداری پاسخ و انعطاف پذیری است(داوسون و گوایر، ۲۰۰۴).
کارکردهای اجرایی مولفه های بسیار زیادی را شامل میشود ما در این قسمت به توضیح کارکردهای اجرایی بررسی شده در این پزوهش می پردازیم.
۲-۳-۱ سازماندهی[۵۱]
سازماندهی توانایی تنظیم یا قرار دادن اشیا بر اساس سیستم می باشد(کریک[۵۲]، ۲۰۰۲). عملیات سازماندهی عبارتند از عملیاتی است که واحدهای اطلاعات را که در ابتدا نامرتبط به نظر می رسند باهم مربوط و متداعی می سازند(کرمی نوری، ۱۳۸۳).
از نظر آلیس و هانت(۱۹۹۶)، سازماندهی فرایندی است که ماده مجرد و منفرد بر اساس رابطه خاص بین ماده ها در واحد بزرگتر گروهبندی می شود. به عبارتی دیگر سازماندهی به فرایند گروهبندی و مناسبات مشترک ماده ها بر مبنای خاصیت های مشترک اشاره دارد. بنابراین سازماندهی، مبتنی بر روابط بین اطلاعات است که باید به خاطر سپرده شوند(یوسفی لویه، ۱۳۷۸). راهبرد سازماندهی مهارتی است که آزمودنیها دانش خود را بر طبق ساختارها و گروهبندیهای عالیتری سازماندهی کرده یا منظم می سازند(ماهر، ۱۳۸۸). و نیز به گفته لفرانسو یکی از مهمترین روش هایی که ما انسانها برای کسب معنی از تجارب مختلف مورد استفاده قرار می دهیم این است که عناصر مشترک میان تجارب مختلف را انتزاع می کنیم و بدین وسیله به مفاهیم یا اندیشه هایی که قادر به یادگیری و یادآوری آنها هستیم دست می یابیم اگر بتوانیم مقادیر زیادی از اطلاعات را سازماندهی کنیم بهتر قادر به اندوزش و بازیابی آنها خواهیم بود(سیف، ۱۳۸۹).
در سطح پایین سازماندهی شناختی از حواس پرتی جلوگیری می کند. در سطح بالاتر این مهارت به افراد اجازه می دهد زمان را به طور موثر مدیریت کنند، اولویت بندی هایشان را کنترل کند و سلسله مراتب تکلیف را حفظ کند(گارنر، ۲۰۰۹). سازماندهی در هر دو سطح باعث بهبود موفقیت در کلاس درس میشود. سازماندهی درونی ساختار دانش، الگوی شناسایی و حل مسئله را بهبود می بخشد(مایر، ۱۹۹۱، به نقل از گارنر، ۲۰۰۹). ناتوانی کودک در سازماندهی تکالیف چالش انگیز و جدید احتمالا در اثر ضعف این کودکان در کارکرد سازماندهی است، یافته ها مشخص کرده است که سازماندهی به طور عمده به عملکرد مناسب کورتکس و فرونتال و پرو فرونتال مربوط می شود(بارکلی، ۱۹۹۸ و ۲۰۰۰، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).
۲-۳-۲ بازداری
بسیاری از محققان بازداری را یکی از مؤلفه های اصطلاح فراگیر «کارکرد اجرایی» می دانند (اسکرس[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۴). ناتوانی یا نارسایی بازداری در کودکان ممکن است به رفتار های زیر منجر شود: پاسخ دادن پیش از اینکه تکلیف فهمیده شود، پاسخ دادن پیش از اینکه اطلاعات کافی اخذ شود، معطوف شدن توجه به محرکهای نامربوط (حواس پرتی)، یا ناتوانی در تصحیح پاسخهای آشکارا نامتناسب (شاچار و لوگان[۵۴]، ۱۹۹۰؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴). این مفهوم سازی از نارسایی بازداری، طیف گسترده ای از رفتارهایی را که اغلب در کودکان (و نوجوانان و بزرگسالان) مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مشاهده می شود، در بر می گیرد. با این همه، تعریفهای متعددی از بازداری وجود دارد. سرجنت، و همکاران(۲۰۰۲) در مقاله مروری خویش ۱۲ تعریف از این مفهوم را یافتند. بازداری اغلب به عنوان امتناع کردن از یک پاسخ غالب[۵۵] تعریف می شود. فقدان بازداری، یا نارسایی بازداری، رابطه تنگاتنگی با نقص توجه و تکانشگری دارد (ولف، ۲۰۰۴).
بارکلی در مفهوم سازی از کارکرد بازداری بیان می کند که بازداری به سه فرایند مرتبط با هم اشاره دارد: ۱) بازداری از پاسخ غالب آغازین به یک رویداد، ۲) متوقف کردن پاسخهای جاری، که بدین وسیله امکان تأخیر در تصمیم به پاسخ دادن فراهم می شود، و۳) حفاظت و مراقبت از این دوره تأخیر در برابر قطع شدن و به هم خوردن توسط رویدادها و پاسخ های رقیب (کنترل تداخل)(اسکرس و همکاران، ۲۰۰۴). بارکلی(۱۹۹۷) مدعی است که بازداری رفتاری ضعیف، نارسایی و نقصان محوری در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است و استدلال می کند که نارسایی بازداری مسئول نارساییهای ثانویه در سایر کارکردهای اجرایی است. بدین ترتیب، این مدل بازداری را بالاتر از همه کارکردهای اجرایی دیگر قرار می دهد(سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲). در این مدل اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، حافظه کاری و طرح ریزی تحت تأثیر ناتوانی کودک در بازداری قرار می گیرد. شایان ذکر است که در مدل بارکلی بازداری با سایر کارکردهای اجرایی که اصطلاحاً «خط پایین» فرض می شوند رابطه علّی ندارد. به بیان دقیق تر، بازداری باید وجود داشته باشد تا حافظه کاری، خود نظم بخشی، درونی سازی گفتار و بازسازی، فرصت بروز بیابند (ولف، ۲۰۰۴). هماهنگ با مدل بارکلی، پنینگتون و اوزونوف (۱۹۹۶) در مرور ادبیات پژوهشی در پنج حوزه کارکردهای اجرایی نتیجه گرفتند که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نارساییهایی در بازداری حرکتی نشان می دهند. در مجموع، درباره این موضوع که نارسایی کارکرد اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی اختصاصاً با بازداری ارتباط دارد، اتفاق نظر وجود ندارد (اسکرس و همکاران، ۲۰۰۴).
۲-۳-۳ توجه انتخابی[۵۶]
بررسی سازوکارها و ماهیت توجه، به ویژه در قلمرو روان شناسی تاریخی طولانی داشته است. در سالهای اخیر، پاسنرو ریکله[۵۷] (۱۹۹۴؛ نقل از سوانسون[۵۸]، ۲۰۰۳) نظریه ای جامع و چند مؤلفه ای درباره توجه تدوین کردند که نظریه شبکه عصب-کالبدشناختی توجه[۵۹] خوانده می شود. این نظریه از مدلهای پیشگام در بررسی فرایند های تشکیل دهنده توجه به شمار می آید و توسط بسیاری از محقّقان مورد استفاده قرار می گیرد. نظریه های غالب درباره اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پیشنهاد می کنند که بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری ممکن است ناشی از نارساییهای زیربنایی مؤلفه های توجه باشند (برای مثال، بارکلی، ۱۹۹۷). نظریه پاسنر و ریکله (۱۹۹۴؛ نقل از سوانسون، ۲۰۰۳) از جمله مدلهای معروفی است که در زمینه تبیین نارسایی توجه در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به کار رفته است. این مؤلفان در پژوهشهای خود سه شبکه مربوط به توجه را شناسایی کرده اند: شبکه هشدار دهنده[۶۰]، شبکه جهت یابنده[۶۱]، شبکه کنترل اجرایی[۶۲]. طبق نظر پاسنر و ریکله (۱۹۹۴؛ نقل از سوانسون، ۲۰۰۳) فرایند هشدار به آمادگی شخص برای پاسخ دادن به هر نوع محرک (مانند دیداری، شنیداری، شروع کردن از هر موقعیت در فضا) اشاره دارد. برای اینکه یک شخص به حالت هشدار[۶۳]دست یابد و در نتیجه سریعتر پاسخ دهد، چنین فرض می شود که باید در نوفه عصبی[۶۴] کاهشی صورت گیرد.
فرایند جهت یابنده براین امر دلالت می کند که یک شخص چگونه و تا چه اندازه برای محرک خاص (مانند دیداری در برابر شنیداری، از یک طرف فضا نه طرف دیگر) آماده می شود. در یک آزمون عصب-روان شناختی، این فرایند را می توان با ارائه یک علامت یا سرنخ در صفحه نمایش رایانه در موضع خاص (مثلا در سمت راست به جای چپ) سنجید. کنترل اجرایی به فرایند حل و فصل تعارض، وقتی محرکها دو پاسخ هم زمان را ایجاب می کنند، اشاره دارد. در سنجش عصب-روان شناختی، آزمون استروپ به طور نمونه وار این فرایند را ارزیابی می کند. کنترل اجرایی امکان بازداری پاسخ بیش آموخته[۶۵]و اجرای پاسخی را که با توجه به بافت و زمینه، مناسب تر است، فراهم می سازد (سوانسون، ۲۰۰۳). فرناندز-دوک[۶۶]و پاسنر (۲۰۰۱)، مدل فوق را مورد بازنگری قرار دادند اما سه شبکه توجه را حفظ کردند: شبکه جهت یابی، شبکه مراقبت و شبکه اجرایی (نقل از ولف، ۲۰۰۴).
پاسنر (۱۹۹۲؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴) پیشنهاد می کند که آسیب به شبکه هشدار دهنده یا نظام توجه مراقبت ممکن است در مشکلاتی که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تجربه می کنند نمایان شود. آزمون عملکرد مداوم یکی از آزمونهایی است که اغلب برای بررسی مراقبت به کار می رود. چندین پژوهش از فرضیه پاسنر و پترسون[۶۷](۱۹۹۰؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴) حمایت کرده اند و نارساییهای مراقبت در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را در نیمکره راست مغز قرار داده اند(کیسی[۶۸]و همکاران، ۱۹۹۷؛ کاستلانوس و همکاران، ۱۹۹۶؛ هایند[۶۹]و همکاران، ۱۹۹۰). شبکه اجرایی توجه نیز در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دچار نارسایی و کاستی می شود. فرناندز-دوک و پاسنر (۲۰۰۱؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴) بر این باورند که نارساییهای کارکرد اجرایی ناشی از ناتوانی در بازداری ممکن است ثانوی بر نارسایی مراقبت یا در تعامل و کنش متقابل با یکدیگر باشند.
۲-۳-۴ حافظه کاری
کارکردهای اجرایی مفهوم گسترده ای است که کارکردهای گوناگون از جمله حافظه کاری را در بر می گیرد. حافظه کاری به شیوه های متعدد مفهوم سازی و با بهره گرفتن از روش شناسیهای مختلف اندازه گیری شده است(ولف، ۲۰۰۴). این حافظه که به منزله توانایی کوتاه مدت نگهداری و دستکاری اطلاعات در ذهن است، توانایی کنش متقابل بین ادراک، توجه، حافظه و عمل را فراهم می سازد (بدلی[۷۰]، ۱۹۹۶؛ نقل از کاراتکین[۷۱]، ۲۰۰۴) و برای فرایند های شناختی برتر[۷۲] تعیین کننده و اساسی است. مدل حافظه کاری را بدلی و هیچ[۷۳](۱۹۷۴) تدوین و یک مدل سه بخشی از آن راعرضه کرده اند. از دیدگاه این مؤلفان، حافظه کاری از سه واحد واج شناختی[۷۴]، دیداری-فضایی[۷۵] و اجرایی مرکزی[۷۶] تشکیل شده است. به بیان دقیق تر، مدل پیشنهادی ایشان سه مؤلفه را مطرح می کند: ۱) حائلها یا میانگیرهای موقت[۷۷] که اطلاعات را در وجوه مختلف (مثلاً کلامی یا فضایی) نگه می دارند، ۲) سازوکارهای مرور ذهنی[۷۸] که محتوای این حائلها یا میانگیرها را در ذهن حفظ می کنند، و۳) یک عامل اجرایی مرکزی که فعالیتهای میانگیرها را هماهنگ می سازد و توجه را کنترل می کند (کاراتکین، ۲۰۰۴). برای مثال، وقتی فرد مجبور است شماره تلفنی را پیش از تماس با آن در ذهن نگه دارد، شماره در میانگیر کلامی موقت نگه داشته شده و در ذهن مرور می شود تا تماس صورت گیرد. اگر فرد مجبور شود در همان زمان پرونده ای را روی میز کارش پیدا کند، نظام دیداری-فضایی برای تشکیل و مرور تصویر ذهنی از پرونده و جستجوی آن روی میز بدون بازگشت به همان مکان فراخوانده می شود (کاراتکین، ۲۰۰۴). چیزی که حافظه کاری را از حافظه کوتاه مدت متمایز می سازد جهت گیری آینده آن است. اگر چه حافظه کوتاه مدت اطلاعات را در آگاهی هشیارانه نگه می دارد، اما گرایش و جهت گیری آن معطوف به آینده نیست (ولف،۲۰۰۴).
حافظه کاری اغلب به عنوان کارکرد اجرایی بنیادی تری قلمداد شده است که زیر بنای سایر کارکردهای اجرایی است. پنینگتون و همکاران (۱۹۹۶؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴) پیشنهاد کرده اند که نارسایی حافظه کاری ممکن است نارسایی اولیه و اصلی زیرساز نارساییهای کارکرد اجرایی باشد. همچنین این مؤلفان بازداری را یک فرایند شناختی جداگانه می دانند که با حافظه کاری مرتبط است. همچنین راپورت[۷۹] و همکاران(۲۰۰۱؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴) نارسایی حافظه کاری را به منزله نقص محوری یا اولیه اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دانسته اند. ازاین دیدگاه، حافظه کاری به عنوان فرایندی تعریف می شود که اطلاعات را ایجاد، حفظ و دستکاری می کند و امکان رفتار سازمان یافته معطوف به آینده یا مهارتهای حل مسئله را فراهم می سازد. در حقیقت، پاسخها یا رفتارهای سازمان یافته وابسته به فرایندهای حافظه کاری هستند و مشکلات مربوط به مهارتهای حافظه کاری به آشفتگی و نابسامانی، خستگی، بی توجهی، و ناکامی منجر می شوند. فروپاشی حافظه کاری به ایجاد رفتارهای تحریک جویانه[۸۰](بیش فعالی و تکانشگری) در کودکان منجر می شود. راپورت و همکاران (۲۰۰۱؛ نقل از ولف،۲۰۰۴) نیز مانند پنینگتون (۱۹۹۴) نتیجه می گیرند که نارسایی بازداری یا ناتوانی در بازداری مناسب پاسخها، محصول فرایندهای حافظه کاری است. همانند نظریه های بازداری که نارسایی بازداری را نارسایی اولیه و اصلی فرض کرده اند، برخی از نظریه های حافظه کاری (که به دو نمونه در بالا اشاره شد) نیز نارساییهای حافظه کاری را تبیین کننده اختلال کارکرد اجرایی دانسته اند.
۲-۳-۵ انعطاف پذیری[۸۱]
منظور از انعطاف پذیری یعنی اینکه فرد بتواند در پاسخ هایی که به یک سوال می دهد، تغییر ایجاد کند، آنچه را که می داند به سایر زمینه ها تعمیم داده و کاربرد آن را محدود به زمینه خاصی نکند. در واقع انعطاف پذیری، توانایی بازنگری در برنامه هنگام برخورد با موانع، اطلاعات یا خطاهای جدید. انعطاف پذیری شامل سازگاری با تغییر شرایط است(داوسون و گوایر، ۲۰۰۴)
انعطاف پذیری شناختی به توانایی انسان برای سازگار کردن راهکارهای فرایند شناختی اطلاق می شود که به منظور مواجهه با شرایط جدید و غیرمنتظره در محیط به کار می رود. انعطاف پذیری شناختی در ارتباط با کارکرد اجرایی به توانایی انتخاب پاسخ عملی در بین گزینه های موجود و مناسب و استفاده از خلاقیت اشاره می کند. کارکردهای اجرایی و انعطاف پذیری، کانون نظریه های اخیر عصب- روانشناختی کودکان در معرض خطر ناتوانی، به ویژه کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می باشند.
۲-۴ کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی
درحال حاضر هیچ نظریه ای درباره اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دارای پذیرش همگانی نیست (ولف، ۲۰۰۴). این امر به ویژه در مورد روی آورد عصب-روان شناختی به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی صدق می کند. در این روی آورد جنبه های مختلفی از مشکلات شناختی و رفتاری افراد مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مورد بررسی و تأکید قرار گرفته اند. نظریه هایی که در سالهای گذشته در خصوص فرایندهایی از قبیل توجه، حافظه فعال ، تفکر و بازداری در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مطرح شده اند، نشانگر تنوّع مفهوم سازیها و روش شناسیها در این عرصه اند. این فرایندها ارتباط تنگاتنگی با نواحی و مناطق گوناگون مغز به ویژه فرونتال دارند (رویال و همکاران، ۲۰۰۲ ). مفهوم کارکردهای اجرایی یک اصطلاح فراگیر به شمار می آید که مجموعه ای از فرایندهای یاد شده را تحت شمول خود قرار می دهد. پژوهشهایی که اخیراً درباره رابطه نارسایی کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عمل آمده اند، به رغم نتایج ناهمگون (برای مثال، سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲)، موفقیت در خور توجهی را نیز در تبیین نشانه ها و مشکلات افراد مبتلا به این اختلال به دست آورده اند (براون، ۲۰۰۶). برخی از مدلهایی که از چشم انداز کارکرد اجرایی برای تبیین مشکلات درگیر در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تدوین شده اند با بر جسته کردن، مؤلفه معینی از کارکردهای اجرایی، نقش آن را در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مهمتر دانسته اند. برخی دیگر همه کارکردهای اجرایی را در این اختلال حائز اهمیت دانسته و بر تعامل آنها تأکید کرده اند.
با این همه، برخی از مؤلفان (بارکلی، ۱۹۹۷؛ بورکووسکی و بورکه[۸۲]، ۱۹۹۶؛ دنکلا[۸۳]، ۱۹۹۶؛ نقل از ولف، ۲۰۰۴؛ سرجنت و همکاران، ۲۰۰۳) نارسایی بازداری را به عنوان یک فرایند بنیادی تعریف کرده اند که بر حافظه کاری کارکرد اجرایی در افراد مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تأثیر می گذارد یا به عنوان نارساییهایی در آنها متجلی می شود. نظریه بارکلی معروف ترین مدل نارسایی بازداری رفتاری در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است. در مدل بارکلی، نارسایی بازداری به منزله کارکرد اجرایی اصلی و آغازین[۸۴] در نوع مختلط اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به شمار می آید که بر اساس آن سایر کارکردهای اجرایی متحول می شوند(براون، ۲۰۰۶). به بیان دقیق تر، مدل بازداری همه نارساییها در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را به ناکامی در مهارگری از راه بازداری نسبت می دهد (سرجنت و همکاران، ۲۰۰۳). از دیدگاه بارکلی، بازداری رفتاری امکان عملکرد متبحرانه چهار توانایی اجرایی را فراهم می سازد: حافظه کاری، درونی سازی گفتار[۸۵]، خود نظم بخشی عاطفه/انگیزش/برپایی[۸۶]، و بازسازی[۸۷] .
برخلاف برخی از نظریه پردازان و پژوهشگران که بر یکی از عناصر یا مؤلفه های کارکردهای اجرایی تأکید کرده اند و بقیه این کارکردها را از لحاظ اهمیت در مرتبه دوم قرار داده اند (مانند بارکلی ۱۹۹۷؛ دنکلا، ۱۹۹۶)، گروهی دیگر، کارکردهای اجرایی را به صورت یک مجموعه در نظر گرفته اند. در این روی آورد کارکرد اجرایی به عناصر و مؤلفه هایی تقسیم می شود که با یکدیگر تعامل و وابستگی متقابل دارند (براون، ۲۰۰۶). اگر چه در مورد تعداد و نام این مؤلفه ها در بین پژوهشگران و نظریه پردازان اتّفاق نظر کامل وجود ندارد، اما در مورد برخی از آنها اشتراک نظر نسبی دیده می شود. بازداری، تغییر مجموعه، حافظه کاری، طرح ریزی، سیّالی و توجه در زمره این مؤلفه ها به شمار می آیند (ولف، ۲۰۰۴؛ سرجنت و همکاران، ۲۰۰۰؛ استیرلینگ، ۲۰۰۲؛ سیدمن[۸۸] و همکاران، ۱۹۹۷). مدل براون (۲۰۰۶) در مورد نارساییهای کارکردهای اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی از جمله مدلهایی است که از روی آورد فوق پیروی می کند.
براون (۲۰۰۶)، مانند بارکلی (۱۹۹۷؛ نقل از براون، ۲۰۰۶)، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را به منزله اختلالی توصیف می کند که درگیر تأخیرها یا نابسندگیهایی درتحوّل ظرفیت کنش وری اجرایی فرد است.در این مدل، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی اساساً یک اختلال تحوّلی سازوکارهای خود نظم بخشی مغز به حساب می آید. مدل براون از مصاحبه های بالینی فشرده با افراد دارای تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و خانواده هایشان حاصل شده است و خوشه هایی از کارکردهای شناختی مرتبط به هم را شامل می شود:
ـ فعّال سازی[۸۹]: سازمان دهی، اولویت بندی، و فعّال سازی برای کار
ـ تمرکز[۹۰]: تمرکز کردن، استمرار بخشیدن و انتقال دادن (جا به جا کردن)توجه به کارها
ـ تلاش[۹۱]: نظم بخشیدن به هشدار، استمرار بخشیدن به تلاش، و سرعت پردازش
ـ هیجان[۹۲]: مدیریت ناکامیها و نظم بخشی به هیجانها

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *