پایان نامه دکتری : مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی به منظور …

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مدیریت آموزشی

گرایش : مدیریت آموزشی

عنوان : مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه علوم تربیتی

رساله جهت اخذ درجه دکترای تخصصی رشته مدیریت آموزشی

عنوان:

مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی

استاد راهنمای اول:

دکتر محمد حسنی

استاد راهنمای دوم:

دکتر میر محمد سید عباس زاده

استاد مشاور:

دکتر میرنجف موسوی

تابستان ۱۳۹۳


(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
پژوهش حاضر با هدف مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق ۲۴ گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی با بهره گرفتن از ۸ دسته شاخص از عناصر زمینه، درونداد، برونداد و فرایند سیستم های آموزشی انجام گرفته است. در این پژوهش نابرابری آموزشی به عنوان نابرابری در  برخورداری از شاخص های زمینه٬ درونداد٬ فرایند و برونداد سیستم های آموزشی با توجه به منطقه محل سکونت دانش آموزان٬جنسیت٬ مذهب، قومیت و نژاد و وضعیت اجتماعی- اقتصادی آنها مورد بررسی قرار گرفته است. نوع تحقیق توصیفی- تحلیلی و پیمایشی است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه مناطق آموزشی و دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی می باشد که با بهره گرفتن از فرمول کوکران و با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی تعداد ۸۱۵ نفر دانش آموز (پسر و دختر) به عنوان نمونه انتخاب شده اند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از دو شیوه اسنادی و پیمایشی با بهره گیری از پرسشنامه استفاده شده است که روایی و پایایی پرسشنامه ها تائید شده است. اعداد و ارقام موجود در اسناد و اطلاعات استخراج شده از پرسشنامه­ها با بهره گرفتن از فرمول­های برنامه­ریزی آموزشی به شاخصهای آموزشی تبدیل شده است. تجزیه و تحلیل داده­ها با بهره گرفتن از نرم­افزار SPSS , EXEL  و با روشهای آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در تجزیه و تحلیل داده ها از آزمونهای تی مستقل، تحلیل واریانس، تحلیل خوشه ای، تصمیم گیری چند معیاره تاپسیس، آنتروپی ، ضریب پراکندگی ، تحلیل رگرسیون، تحلیل مسیر و شبکه های عصبی استفاده شده است. بررسی رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی نشان می دهد که منطقه آموزشی بوکان و منطقه آموزشیصومای برادوست به ترتیب با میزان تاپسیس ۰٫۶۹۰  و ۰٫۱۱۶ به عنوان برخوردارترین و محروم ترین مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از لحاظ شاخص های تلفیقی می باشند. استفاده از مدل ضریب پراکندگی برای اندازه گیری نابرابری نیز نشان می دهد که در مناطق استان بیشترین میزان نابرابری با ۹۱/۰ در شاخص بروندادهای غیرشناختی و کمترین میزان نابرابری با ۳۰۷/۰ در شاخص پیشرفت تحصیلی بوده است.  براساس نتایج تحلیل مسیر ، شاخص های امکانات علمی آموزشی دانش آموزی  با میزان ۸۶۴/۰ دارای بیشترین و متغیر شاخص های نیروی انسانی  با میزان ۱۱۸/۰ دارای کمترین تأثیرات کلی بر برخورداری و توسعه ی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی بوده اند.  نتایج شبکه عصبی نیز نشان می دهد که بخش فرایند مدرسه بیشترین تأثیر و بخش امکانات فیزیکی کمترین تأثیر را در پیشگویی برخورداری و توسعه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی داشته اند.  بررسی و تحلیل فرضیات تحقیق نشان می دهد که بین مناطق از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی تفاوت وجود دارد. همچنین بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد. بین دانش آموزان متعلق به وضعیت اجتماعی – اقتصادی مختلف نابرابری وجود دارد اما بین دانش آموزان متعلق به قومیت و زبان و مذاهب مختلف نابرابری دیده نشد.
متناسب با یافته های پژوهش توجه جدی برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی بر متغیرهای تاثیرگذار لازم و ضروری می باشد. در این راستا با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک به منظور تحقق توسعه آموزشی پایدار با بهره گرفتن از تکنیک تجزیه و تحلیل  SWOTبرای هر منطقه استراتژی مناسب ارائه شده است.
 
واژگان کلیدی: نابرابری آموزشی،  شاخص های آموزشی،  مناطق آموزش و پرورش،  استان آذربایجان غربی.
فهرست مطالب

عنوان صفحه
فصل اول : کلیات پژوهش ۱
۱-۱٫          مقدمه ۲
۱-۲٫          بیان مساله ۳
۱-۳٫          ضرورت و اهمیت پژوهش ۱۹
۱-۴٫          اهداف پژوهش ۲۳
۱-۵٫          فرضیه ها و سوالات پژوهش ۲۴
۱-۶٫          متغیرهای پژوهش ۲۴
۱-۶-۱٫ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
 
۳۵
فصل دوم: ادبیات نظری و پژوهشی ۳۶
۲-۱٫ مقدمه ۳۶
۲-۲ . توسعه پایدار ۳۸
۲-۲-۱٫ آموزش و توسعه ۳۹
۲-۲-۲٫نابرابری  آموزشی و توسعه ۴۲
۲-۲-۳٫آموزش  و  توسعه پایدار ۴۳
۲-۳٫ نابرابری آموزشی ۴۳
۲-۳-۱٫ آموزش و پرورش ۴۳
۲-۳-۲٫ مفهوم نابرابری آموزشی ۴۴
۲-۳-۳٫ پیشینه تاریخی نابرابری آموزشی ۴۹
۲-۳-۴٫ عدالت و برابری ۵۰
۲-۳-۵٫ نظریه های نابرابری آموزشی ۵۱
۲-۳-۵-۱٫ کارکردگرایی و برابری فرصت­های آموزشی ۵۱
۲-۳-۵-۲٫ تضادگرایان و نابرابری آموزشی ۵۲
۲-۳-۵-۳٫ مارکسیسم و نابرابری آموزشی ۵۴
۲-۳-۵-۴ . سرمایه داری و نابرابری آموزشی ۵۵
۲-۳-۵-۵٫سوسیالیسم و نابرابری آموزشی ۵۶
۲-۳-۵-۶٫کمونیسم و نابرابری آموزشی ۵۶
۲-۳-۵-۷٫آنارشیسم و نابرابری آموزشی ۵۷
۲-۳-۵-۸٫رادیکالیسم و نابرابری آموزشی ۵۷
۲-۳-۵-۹٫لیبرالیسم و نابرابری آموزشی ۵۸
۲-۳-۵-۱۰٫محافظه­کاری و نابرابری آموزشی ۵۹
۲-۳-۵-۱۱٫ عدالت و برابری در قرآن کریم ۵۷
۲-۳-۵-۱۲٫ برابری و عدالت از دیدگاه نهج­البلاغه ۶۰
۲-۳-۵-۱۳٫ عدالت و برابری از دیدگاه امام خمینی (ره) ۶۳
۲-۳-۵-۱۴٫ جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی ۶۵
۲-۳-۶٫ ابعاد نابرابری های آموزشی ۶۶
۲-۳-۷- عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی ۶۷
 ۲-۳-۷-۱٫ عوامل مربوط به دانش آموز ۷۱
۲-۳-۷-۱-۱ .وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی (SES) ۷۱
۲-۳-۷-۱- ۲- اندازه­گیری وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی ۷۷
۲-۳-۷-۱-۳ – سرمایه فرهنگی و نظریه بازتولید فرهنگی بوردیو ۷۹
۲-۳-۷-۱-۴٫ جنسیت ۸۵
 ۲-۳-۷-۱-۵٫ نابرابری، قومیت و نژاد ۸۶
۲-۳-۷-۱-۶٫ زبان و نابرابری آموزشی ۸۷
۲-۳-۷-۱-۷٫ آرزوهای تحصیلی و نابرابری ۹۰
۲-۳-۷-۲٫ عوامل مربوط به معلم ۹۱
 ۲-۲-۷-۳٫ عوامل سطح نظام آموزشی ۹۴
۲-۳-۷-۴٫ عوامل مدرسه ای ۹۴
۲-۳-۷-۵-  فرایندهای آموزشی ۹۶
۲-۳-۷-۵-۱٫ جو مدرسه ۱۰۰
۲-۳-۷-۶٫  نابرابری بروندادهای آموزشی ۱۰۲
۲-۳-۷-۶-۱٫ پیشرفت تحصیلی ( برونداد شناختی) ۱۰۲
۲-۳-۷-۶-۲٫ بروندادهای غیرشناختی ۱۰۵
۲-۴-  شاخص های آموزشی ۱۱۰
۲-۴-۱٫ تعریف شاخص ۱۱۰
۲-۴-۲٫ سیستم شاخص ها(نشانگرها) ۱۱۴
۲-۵٫ برنامه­ریزی و مدیریت  آموزش و پرورش ۱۱۸
۲-۵-۱-برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش ۱۲۰
۵-۲-۲٫  اصول برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش ۱۲۲
۲-۵-۴-فرایند برنامه ریزی استراتژیک ۱۲۳
۲-۵-۵٫ سطوح برنامه ریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش ۱۲۴
۲- ۶ . سابقه عملی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور ۱۲۴
۲-۶-۱ – پیشینه تحقیق در ایران : ۱۲۴
۲-۶-۲٫ تحقیقات خارجی ۱۲۹
۲-۷٫ جمع بندی
 
۱۳۷
فصل سوم: روش پژوهش ۱۴۵
۳-۱٫ مقدمه ۱۴۶
۳-۲٫ نوع پژوهش ۱۴۶
۳-۳٫ جامعه٬ نمونه و روش نمونه گیری ۱۴۷
۳-۳-۱٫روش نمونه گیری و حجم نمونه ۱۴۹
۳-۳-۲٫تعیین حجم نمونه ۱۴۹
۳-۴٫ شاخص ها و معرف های تحقیق ۱۵۰
۳-۵٫ ابزارهای اندازه گیری ۱۵۳
۳-۵-۱٫ روایی پرسشنامه ها ۱۵۱
۳-۵-۲٫ پایایی پرسشنامه ها ۱۶۱
۳-۶٫ روش اجرا و جمع آوری داده ها ۱۶۲
۳-۷٫ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۱۶۳
۳-۷-۱٫ مدل سوات ۱۶۳
۳-۷-۲٫تکنیک تاپسیس ۱۶۸
۳-۷-۳٫ شبکه های عصبی ۱۶۹
۳-۷-۴٫ تحلیل مسیر ۱۷۲
۳-۸٫ آزمون پیش فرضها
 
۱۷۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۱۷۵
۴-۱٫ مقدمه ۱۷۶
۴-۲٫ یافته های توصیفی ۱۷۶
۴-۲-۱٫ توصیف داده های جمعیت شناختی ۱۷۶
۴-۲-۲٫ توصیف داده ها ۱۸۷
۴-۳٫ تحلیل فرضیه ها و سوالات ۲۰۲
۴-۴٫ برنامه ریزی استراتژیک
 
۲۱۹
فصل پنجم:  بحث و نتیجه گیری و ارائه استراتژی ۲۳۰
۵-۱٫ مقدمه ۲۳۱
۵-۲٫ بحث و نتیجه گیری ۲۳۵
۵-۳٫ محدودیت های پژوهش ۲۳۹
۵-۴٫ پیشنهادات ۲۴۰
منابع و ماخذ ۲۴۴

فهرست شکل ها

صفحه عنوان
۱۸ شکل ۱-۱٫ مدل مفهومی تحقیق
۱۴۴ شکل ۲-۱٫ مدل مفهومی تحقیق
۱۵۸ شکل ۳-۱٫ نمودار اسکری داده های تحقیق
۱۶۵ شکل ۳-۲٫ عوامل موثر در تحلیل محیطی
۱۶۷ شکل ۳-۳ ماتریس سوات
۱۷۱ شکل ۳-۴٫ لایه های یک شبکه عصبی مصنوعی
۲۱۳ شکل ۴-۱٫ نمودار تحلیل مسیر عوامل مؤثر بر برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی
۲۱۵ شکل ۴-۲٫ رابطه گرافیکی ورودی و خروجی داده ها و ارتباط آن ها از طریق لایه های پنهان
۲۱۷ شکل ۴-۳٫ نمودار مقادیر واقعی و پیش بینی شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی
۲۱۷  شکل ۴-۴٫ ضریب رگرسیون خطی بین مقادیر واقعی و پیش بینی شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش

فهرست جداول
 

عنوان صفحه
جدول ۲-۱٫ نمونه آیاتی از قرآن کریم درباره عدالت و برابری ۶۲
جدول ۲-۲٫ نمونه نامه ها و خطابه های حضرت علی (ع) در نهج البلاغه ۶۴
جدول ۲-۳٫ نمونه ای از سخنان امام خمینی درباره عدالت ۶۶
جدول ۲-۴٫ سطح عینیت شاخص های آموزش و پرورش ۱۳۳
جدول ۲-۵٫ سیستم شاخص های برابری آموزشی ۱۳۶
جدول ۳-۱٫ توزیع جامعه و نمونه آماری تحقیق ۱۴۸
جدول ۳-۲٫ پارامترهای موجود در فرمول کوکران ۱۴۹
جدول ۳-۳٫ سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش ۱۵۱
جدول ۳-۴٫ شاخص های آماری پرسشنامه های تحقیق ۱۵۷
جدول ۳-۵٫ ارزش و درصد واریانس عوامل پژوهش ۱۵۹
جدول ۳-۶٫ بارهای عاملی سوالات پرسشنامه ۱۶۰
جدول ۳-۷٫ ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه های تحقیق ۱۶۲
جدول ۴-۱٫ داده های توصیفی به تفکیک جنسیت ۱۷۶
جدول ۴-۲٫ داده های توصیفی به تفکیک سن ۱۷۷
جدول ۴-۳ توزیع جامعه آماری بر اساس رشته تحصیلی ۱۷۸
جدول ۴-۴٫ توزیع نمونه آماری بر اساس پایه تحصیلی ۱۷۹
جدول ۴-۵٫ توزیع نمونه آماری بر اساس زبان ۱۸۰
جدول ۴-۶٫  توزیع نمونه آماری بر اساس مذهب ۱۸۱
جدول ۴-۷٫ داده های توصیفی به تفکیک محل سکونت ۱۸۲
جدول ۴-۸٫ داده های توصیفی مربوط به ساختار خانواده ۱۸۳
جدول ۴-۹٫ داده های توصیفی به تفکیک تحصیلات مادر ۱۸۳
جدول ۴-۱۰٫ داده های توصیفی به تفکیک تحصیلات پدر ۱۸۴
جدول ۴-۱۱٫ داده های توصیفی به تفکیک شغل مادر ۱۸۵
جدول ۴-۱۲٫ داده های توصیفی به تفکیک شغل پدر ۱۸۵
جدول ۴-۱۳٫ داده های توصیفی به تفکیک درآمد ماهیانه والدین ۱۸۶
جدول ۴-۱۴ . داده های توصیفی مربوط به تعدا اعضای خانواده دانش آموزان ۱۸۶
جدول ۴-۱۵٫ داده های توصیفی مربوط به توزیع وضعیت اجتماعی – اقتصدی دانش آموزان ۱۸۷
جدول ۴- ۱۶٫ آماره های توصیفی متغیرهای تحقیق ۱۸۷
جدول ۴-۱۷٫ آماره های توصیفی شاخص های مورد استفاده در پژوهش ۱۸۸
جدول ۴-۱۸٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های زمینه ۱۹۰
جدول ۴- ۱۹٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های امکانات ۱۹۱
جدول ۴-۲۰٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های امکانات علمی آموزشی دانش آموزی ۱۹۳
جدول ۴-۲۱٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های نیروی انسانی ۱۹۴
جدول ۴-۲۲٫  رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های اقتصادی ۱۹۵
جدول ۴-۲۳٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های فرایندی ۱۹۷
جدول ۴-۲۴٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های بروندادهای غیرشناختی ۱۹۸
جدول ۴-۲۵٫  رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های پیشرفت ۱۹۹
جدول ۴-۲۶٫ رتبه بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص های تلفیقی ۲۰۰
جدول ۴-۲۷٫ میزان نابرابری(ضریب پراکندگی) شاخص های تحقیق در مناطق آموزشی استان آذربایجان غربی ۲۰۱
جدول۴-۲۸٫ سطح بندی مناطق آموزشی از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی ۲۰۱
جدول ۴-۲۹٫ سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش ۲۰۵
جدول ۴-۳۰٫ آزمونt  مستقل برای مقایسه نابرابری بر اساس جنسیت ۲۰۵
جدول -۳۱ : نتایج آزمونt  مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و پسران ۲۰۶
جدول ۴- ۳۲٫ شاخص های فضا و  منابع انسانی ۲۰۷
جدول ۴-۳۳ : نتایج آزمونt  مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری فرایند آموزشی بین دختران و پسران ۲۰۸
جدول  ۴-۳۴٫ درصد قبولی در کنکور به تفکیک رشته و جنسیت ۲۰۹
جدول شماره۴-۳۵ . نتایج آزمونt  مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و  پسران ۲۱۰
جدول۴-۳۶٫  نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با زبان پاسخگویان ۲۱۰
جدول۴-۳۷ . نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با مذهب پاسخگویان ۲۱۰
جدول۴-۳۸ . ضرایب همبستگی متغیرهای تحقیق ۲۱۱
جدول ۴-۳۹٫ آماره های تحلیل رگرسیون چندگانه نابرابری مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی ۲۱۲
جدول ۴-۴۰٫ تحلیل واریانس رگرسیون چندگانه ی نابرابری آموزشی مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی ۲۱۲
جدول ۴-۴۱٫  اثرات مستقیم و غیرمستقیم همبستگی بخش های مختلف برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی ۲۱۶
جدول ۴-۴۲٫ اهمیت متغیرهای مستقل ۲۱۹
جدول ۴-۴۳٫   قوت و ضعف و تهدید و فرصت مناطق ۲۴ گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی ۲۱۹
جدول ۴-۴۴٫ میانگین ضرایب و استانداردسازی ضرایب متغیرها (از ۱۰-۱) در مدل سوات در مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی ۲۲۱

فهرست نمودارها
 

صفحه عنوان
۱۷۷ نمودار ۴-۱٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب جنسیت
۱۷۸ نمودار ۴-۲٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب سن
۱۷۹ نمودار ۴-۴٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی
۱۸۰ نمودار۴-۴٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب پایه تحصیلی
۱۸۱ نمودار۴-۵٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب زبان
۱۸۲ نمودار۴-۶٫ نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب مذهب
۲۲۳ نمودار ۷-۷٫  ماتریس تحلیلی سوات

مقدمه
در سه دهه گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب فراوانی در زمینه های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی،فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق اهداف مربوط به توسعه، تلقی شده و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد برنامه ها و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت محسوب گردیده است. در آغازین سالهای قرن جدید ، ضروری است که همه انسان ها مسوولانه به اهداف و ابزار تعلیم و تربیت توجه کنند. چالش های بزرگ در تمامی ابعاد وسیع جامعه، چشم اندازی از ضرورت مدیریت و برنامه ریزی را به ما نشان می دهد. چگونه ممکن است این چالش های بزرگ، توجه سیاستگذاران آموزشی را جلب نکند؟ برای رسیدن به این هدف، باید مسائل و چالش های پیش روی آموزش و  پرورش را بشناسیم  و بر آنان فائق آییم،  یکی از این مسائل، برابری آموزشی می باشد.  رسالت اصلی آموزش و پرورش، توان بخشیدن به فرد فرد انسان ها در جهت توسعه کامل استعدادها و نیز شناخت توانمندی های خلاق خویش است و این هدف بر سایر اهداف آن، ارجحیت دارد. حصول این هدف هر چند دشوار و طولانی است، اما در جهت جستجوی جهانی عادلانه تر و بهتر برای زیستن ، ضروری محسوب می شود(پورپاکی، ۱۳۹۳: ۱).
آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیرباز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سازد. آموزش و پرورش در تولید سرمایه انسانی نقش اساسی ایفا می­کند و با ایجاد مهارت­های مختلف در افراد در تولید نیروی کار مولد و به تبع آن رشد اقتصادی تاثیرگذار است. همچنین آموزش و پرورش با تعلیم دادن افراد موجب ایجاد تحرک اجتماعی و سیاسی در آنها می­شود. در سطح کلان آموزش و پرورش منجر به تامین رفاه افراد و برقراری عدالت اجتماعی می­شود و در نهایت آموزش ابزار توسعه است Frankema  and Bolt,2006:1)).
به خاطر اهمیت آموزش و پرورش در رشد و توسعه جوامع، بررسی چگونگی توزیع آموزش و پرورش در جوامع مختلف در سال­های اخیر  اهمیت پیدا کرده و توجه زیادی به بحث برابری در آموزش و پرورش و بهره­مندی کودکان به آموزش با کیفیت معطوف شده است. دسترسی برابر به آموزش از حقوق اساسی هر فرد به شمار می­رود(Qian and Smyth,2005:2). همه دولت­ها در دنیا درصدد ایجاد فرصت­های برابر برای همگان به منظور دسترسی یکسان به آموزش هستند و آن را در سرلوحه برنامه­های آموزشی خود قرار می­دهند(چابکی، ۱۳۸۲: ۷۱).
برابری آموزشییا به عبارتی دیگر برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشدفراهم کردن شرایط مساوی برای دست‏یابی به فرصت‏های آموزشی ازجهات عدیده به‏ویژه ازنظرسیاسی،اجتماعی واقتصادی حائزاهمیت است. بررسی مسأله دست‏یابی به فرصت‏های برابرآموزشی بادرنظرگرفتن‏سرمایه‏گذاری‏های دولت وخانواده‏هادراین زمینه،می‏تواندازجمله نگرانی‏های اساسی‏مدیران ارشدنظام آموزشی باشد (داش خانه، ۱۳۸۰: ۴۵).
امروزه تمام محققان و اندیشمندان بر این اعتقادند که ازمیان تمام نهادهای موجود درجامعه، تنها از طریق سیستم آموزشی است که می توان برابری را در جامعه ایجاد کرد(Horn,2010:10؛PISA,2003: 3). در صورتی که شواهد نشان می دهد، در برخی جوامع نظام آموزشی به جای گسترش برابری به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات و جنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود. در حال حاضر آموزش همگانی رایگان تا ده سال و بیشتر برای کودکان الزامی شده است ولی با وجود افزایش جهش در فرصتهای آموزشی ، نابرابری در بهره گیری از آنها هنوز پا برجاست و گروهی از جوانان بسیار زود از نظام آموزشی کناره می گیرند .در نتیجه این کناره­گیری نابرابری آموزشی بین افراد جامعه بیشتر می شود و در نتیجه تأثیر ژرفی بر دستاوردهای شغلی افراد می گذارد وبه دنبال آن فاصله طبقاتی در جامعه عمیق تر می گردد. به نظر می رسد نظام حاکم در جامعه موظف است نظام آموزشی مناسبی را ارائه دهدبه طوری که همه افراد جامعه بتوانند استعدادهای خود را بروز دهند.
 
۱-۲٫ بیان مسئله
آموزش مبنای توسعه است و سرمایه های انسانی[۱] در دنیای امروز ارزشی گرانبهاتر از ثروتهای طبیعی و زیر زمینی پیدا کرده اند، این از آن روست که انسانهای دانا و توانا سرمایه های حقیقی و واقعی هر کشور را تشکیل می دهند، چرا که منبع پایدار هر جامعه، نیروی انسانی آن است که از لحاظ فکری، عاطفی و اجتماعی تربیت شده باشد(فلاحی، ۱۳۸۸: ۶).پایهتربیتوآموزشوبهفعلدرآوردناستعدادهایجوانانازطریقآموزشوپرورشباکیفیتوبرخوردارصورتمی پذیرد. بنابراینمی بایستقسمتعمده ای ازسرمایه گذاریکشورهامعطوفآموزشنیرویانسانیشودزیراکهبابالارفتنتواننیرویانسانیازطریقآموزشیشاهدرشد و توسعه چشمگیرکشوردرهمهزمینه هاخواهیمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرایندتوسعهتنهاازراهبررسیمتغیرهاییحاصلمی شودکهعلتتفاوتونابرابری اند.هرجاکهنابرابری هایآموزشیبهحداعلایخودبرسدآهنگتوسعهنیزکاهشپیداخواهدکرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراکزآموزشیبزرگ ترینعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).
از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهه هشتاد میلادی با حاکم بودن الگوواره رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفاده بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخه معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال ۱۹۸۳ رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت. توسعه­ای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسل­های آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه ۱۹۹۰ دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، ۱۹۹۷).آرمان­ها و اصول توسعه پایدار، مفاهیم گسترده­ای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیط­زیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر می­گیرد (آراسته و امیری، ۱۳۹۰: ۳۰). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود.  آموزش، ابزاری است که با بهره گرفتن از آن می­توان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند  و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، ۲۰۰۵ :۱ ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شکاف جنسیتی و طبقاتی در بی سوادی زنان و دختران و طبقات اجتماعی مختلف در اکثر کشورها و به ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافته به چشم می خورد(Samons,2010: 5). مساله ای که در این میان مطرح است این است که علاوه بر بحث کمیت و افزایش نرخ برخورداری از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزایش کیفیت و استانداردهای آموزشی نیز توجهات ویژه ای صورت گیرد.
در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (۱۹۶۶) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(۱۹۷۰)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابری آموزشی این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاستگذاری ها، گزارشات و مباحث رسانه ای مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشی از این مباحث مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر مربوط به شاخصهای سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادی،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهاییکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابریازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداریهایمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(۲۰۰۴) و نویسندگانی مانند آمرمولر[۲](۲۰۰۴) ٬ بیشاپ و مین[۳](۲۰۰۴) و مارکس[۴](۲۰۰۵) و برونلا و چکچی[۵](۲۰۰۶) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای  زندگی او وابسته است( همان: ۵)..
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشیبراساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

  1. برابری دستیابی رسمی؛
  2. برابری شرایط؛
  3. برابری شرکت؛
  4. برابری نتایج(Samons, 2010: 6).

بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد.  در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس  هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD[6]  بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها،  انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند.  تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را  قادر می سازد تا  مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز[۷](۱۹۷۱) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: ۱) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط ۲) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو ۳) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروه های محروم( راولز، ۱۹۷۱) .
“از نظر فارل[۸](۱۹۸۲)و لوین(۱۹۷۶) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: ۱) برابری دردستیابی ۲) برابری مشارکت  ۳) برابری نتایج آموزشی و ۴) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرف­نظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادی­شان، دارای برنامه آموزشی یکسانی باشند٬ همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، ۲۹۰:۱۳۸۱).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی  حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاه های موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسیستمهایآموزشیدانشآموزانازطبقاتمحروموبهویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههابادرامدکم،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایینشکستتحصیلیرابهاحتمالزیادتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬  بازتولیدگرایان  بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروه های با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(۱۹۶۶) بحث می کنند که  تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها ۸ درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه ۹ را توضیح می دهند  در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای  دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از ۳۸ درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (۱۹۷۲) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص۶ ۲۵) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).

تعداد صفحه : ۲۷۲
قیمت : ۱۴۷۰۰تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت :        ****       minoofar.majedi@gmail.com

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

***  *** ***